二语词汇广度、词频与接受性搭配知识的相关研究

摘 要：本文以英国国家语料库（BNC）数据为参照，利用词汇量测试和搭配知识测试的方法，研究我国大学新生的英语接受性搭配知识及其与词汇广度和词频的相关性。研究发现：①大学新生的接受性搭配知识较差，发展落后于词汇量知识；②接受性搭配知识与词汇量总体存在较强的相关性（r=0.51），但低词汇量学习者的接受性搭配知识与词汇量的相关性不显著；③接受性搭配知识与单词频次和搭配频次均存在低相关性（r=0.21），高词汇量学习者的搭配知识与词频的相关系数略高于低词汇量学习者。研究表明，我国中小学英语词汇教学对搭配知识的重视程度不够，建议中小学英语教学改变现有“单词+语法”的教学模式，重视词汇搭配教学，并确保学习者得到足够的语言输入，以增强搭配的频次效应。

关键词：中国大学新生；词汇广度知识；词频；接受性搭配知识；“单词+语法”模式

［中图分类号］H03/H313 DOI：10.12002/j.bisu.547

［文献标识码］A ［文章编号］1003-6539（2024）05-0131-13

引言

我国大学生通常都拥有超过10年的英语学习经历，但其英语输出仍不够流利和地道，总体更倾向于使用中式英语（王启，2019）。这一现象的主要原因在于传统的“单词+语法”教学模式使得学生习惯于用母语思维将英语单词和语法规则组合生成目标语言，从而导致语言输出存在问题。这一情况表明，在英语词汇教学中，教师往往过于注重词汇广度知识，而忽略了词汇深度知识。本文主要研究我国大学新生的接受性搭配知识与词汇广度和词频的相关性，并结合我国外语教学环境和学生自身特点，尝试为中小学教师提供更为科学的词汇教学建议，以改善学生对二语词汇深度知识的学习效果。

一、文献综述

1. 二语词汇广度与搭配知识

词汇知识可分为词汇广度知识和词汇深度知识。词汇广度知识指的是词汇量，其重要性已被广泛认可，而词汇深度知识因为难以测量而尚未得到充分认可（李晓，2007：353）。根据Schmitt amp; Meara（1997）对词汇的讨论，词汇深度知识包括词的词义、词形、近反义词、语域和搭配等不同层次的知识。其中，搭配是词汇深度知识的重要组成部分，学界对其有两种界定方法：短语法（phraseological approach）和基于频次法（frequency-based approach）。前者强调搭配的限制性替代，认为搭配与语义透明的自由组合（free combination）之间存在明显区别（Cowie，1994）；后者强调搭配成分词的非随机巧合的组合关系，它们的共现频次和搭配强度需在语料库的统计数据中达到一定的标准（Sinclair，1991）。不管如何界定，搭配都关乎语言的地道性和流利性，已成为语言学习的重点和难点（Wray，2002），且具有语言模因属性（郝霞，2021）。根据王启（2019）构建的语言使用模式，搭配是一种构式，具有加工优势，往往会被优先使用，直接实现规约性表达。因此，学习者的搭配知识不仅可以体现其词汇深度知识，也能够代表其语言使用能力。

2. 二语词汇量、词频与搭配知识之间关系的实证研究

国内外对学习者搭配知识的研究多聚焦学习者的产出性搭配知识。Altenberg amp; Granger（2001）和Laufer amp; Waldman（2011）利用语料库对比法进行研究，发现二语学习者产出的搭配数量不足，且错误率高，即使是高水平学习者产出的语料中也存在很多的二语搭配错误；秦悦（2004）以问卷和试卷的方式对大学生的搭配知识进行了研究，结果显示多数大学生的搭配知识水平较低，即使词汇量较大学生的表现也不能令人满意。然而，以上研究均存在一定的局限性：虽然语料库对比法可以较为客观地反映学习者的搭配知识情况，但其搭配检索常局限于某几个节点词，研究结果整体性不足；以问卷和试卷的方式缺乏对比数据，无法客观地反映学习者的搭配知识情况。

二语搭配知识可以分为接受性和产出性两种。接受性搭配指学习者在语言输入中可以识别和理解的搭配，而产出性搭配则是学习者在语言输出中能正确运用的搭配。这两种搭配知识的研究工具存在差异：对于接受性搭配，研究者通常使用选择或判断题型，而对于产出性搭配，则常使用填空和翻译等题型，有时也使用学习者语料分析的方法。与产出性搭配知识研究相比，研究学习者接受性搭配知识的文献较少。Keshavarz amp; Salimi（2007）使用选择题测试学习者动词和名词搭配知识，比较了搭配知识和语言水平的相关性。Gyllstad（2009）设计了两种搭配知识测试工具：一是搭配频次选择测试，这要求学习者在3个选项中选择最高频的搭配；二是搭配判断，即判断给定搭配的正确性。该研究的目的在于考察搭配知识与词汇量的相关性，结果显示相关系数为0.88。

除了考虑学习者的词汇量外，对接受性搭配知识的研究还应考虑词内因素，其中最显著的因素是频次。根据基于使用的语言观，语言知识与语言使用的频次密切相关（Ellis，2002）。搭配知识相关的词频（lexical frequency）应包括成分词的单词频次（word frequency）和搭配频次（collocation frequency）两个方面。单词频次被认为是词汇学习中的主要预测因素（Nation，2001），因为学习者在词汇学习中与高频词的接触越多，该词在大脑记忆中的固化程度就越强。考虑到搭配是由两个及以上的单词组合而成的程式语（武和平、李乐，2023），搭配知识除受单词频次的影响外，也可能受搭配频次的影响。搭配频次指的是搭配在语料库中的共现（co-occurrence）频次（常以每100万次中的共现次数作为统计单位）。单词频次和搭配频次可能共同影响二语学习者的搭配知识的掌握情况，但究竟哪一种频次对搭配知识的影响更大，仍有待探讨。

由以上分析可知，已有研究主要关注词汇量、词频与学习者搭配知识的关系。然而，这些研究均未同时考虑单词频次和搭配频次两个频次因素，也未对搭配知识从接受性和产出性两个角度进行细分。本研究拟在以往研究的基础上，对学习者的接受性搭配知识与词汇量、单词频次和搭配频次等多种影响因素之间的相关性进行考察，以揭示搭配知识的内在机理。鉴于刚入学的大学新生在搭配知识方面存在的问题很可能源自中小学英语教学，因此本研究以这些高中刚毕业、才进入高校学习环境的新生为受试，考察其英语搭配知识现状，以期能为我国中小学二语词汇教学提供参考。本研究具体探讨的问题是：

①大学新生所掌握的英语词汇量及接受性搭配知识的总体情况如何？

②词汇量与接受性搭配知识之间是否相关？不同词汇量的学习者之间是否在搭配知识方面存在差异？

③词频（包括单词频次和搭配频次）是否与学习者的接受性搭配知识相关？

二、研究设计

1. 研究对象

本文受试为某普通本科高校在其所在省招收的130名刚入学的人文学科大一新生，其中女生100名，男生30名。这些学生毕业于该省11个地区的近100所高中，均参加了入学当年的高考英语考试，所用试卷为2019年普通高等学校招生全国统一考试英语试卷（浙江卷），满分为150分。所有受试均在国内接受了10年左右的英语教育，英语高考分数最低分85分，最高分135分（M=110.11，SD=11.24）。研究者测试了受试的词汇量，根据成绩排名对受试进行分组：前65名为高词汇量组，后65名为低词汇量组。独立样本T检验显示，两组受试的成绩存在显著性差异（plt;0.01）。

2.研究工具

为了解学习者的词汇量和搭配知识情况，本研究采用两套测试工具，分别测试学习者的接受性词汇量和接受性搭配知识。

（1）接受性词汇量测试工具

本研究采用Nation amp; Beglar（2007）编制的Vocabulary Size Test（VST）作为词汇量测试工具。VST是以英国国家语料库（British National Corpus，BNC）为标准制定的。该语料库以每1000个英语词族为1个等级，按词频从高到低，共生成14个等级的BNC Lists，最常用的1000词族为第一等级（1K），次常用的1000词族为第二等级（2K），以此类推；VST也分为14个等级（1K—14K），每个等级有10个单选测试项，答对1题得1分。采用VST作为词汇量测试工具的主要原因为：首先，根据Beglar（2010）的实验论证，VST比其他工具（如Vocabulary Levels Test，VLT）更新颖、更完善；其次，VST提供中文版试题，选项为目标词的中文翻译，这可以避免因试题中出现目标词以外的陌生词而影响测试效度。根据《普通高等学校招生全国统一考试大纲（英语）》和新生入学词汇测试结果，多数高中毕业生词汇量不超过BNC前4000个词族。因此，本研究只选取了1K—4K级别的VST测试项，总分为40分。

（2）接受性搭配知识测试工具

研究者自行设计了作为搭配知识测试工具的测试卷（由180个搭配测试项组成，Cronbach α=0.87）。测试中正确选项需满足濮建忠（2003：438）对搭配所下的定义，即“在某一语法形式下两个或多个词（特别是名词、动词、形容词和副词）的反复共现”。考虑到双词搭配在搭配中最为常见，也考虑到测试的统一性和可操作性，搭配测试项均为双词搭配，由最具有代表性的V+N搭配和A+N搭配组成。测试项中的名词为节点词，实验要求被试从4个选项中选择最恰当的动词或者形容词作为搭配词，如例1—2所示：

例1

weight a. fall b. lose c. raise d. reach

例2

term a. far b. hard c. long d. wide

按照频次分布，从BNC Lists中随机抽取测试项的节点词。考虑到学生的词汇量水平，研究者只在前3个等级的单词表中抽取词长不超过7个字母的名词作为节点词，因此本研究的搭配知识测试分为3个等级，每个等级有60个测试项，其中V+N搭配和A+N搭配各30个。为了避免因选项词出现的频次过低而影响测试效度，每个测试项中的4个选项词均分布在与节点词相同或比节点词更高的词频等级上。4个选项中的搭配项除了满足搭配的基本定义外，还需满足Siyanova amp; Schmitt（2008）提出的基于语料库的搭配标准，即BNC中搭配频次超过21次，搭配强度mutual information（MI）值超过3；其他3个干扰项的搭配频次则不超过5次，MI值不超过1。测试项中的搭配项和干扰项全部经过BNC数据检验。例如，在例1和例2中，分别只有b. lose 和 c. long 选项与节点词组合满足搭配标准，其他选项均为干扰项。受试选对1个测试项得1分，选错不得分。方差分析显示，3个等级的搭配项在平均词长（F（1，38）=0.007，pgt;0.05）、平均搭配频次（F（1，38）=0，pgt;0.05）和平均搭配强度（F（1，38）=1.50，pgt;0.05）上均无显著差异（如表1所示）。

为研究单词频次与搭配频次两类词频和搭配知识的相关性，研究者在对每个测试项的节点词和搭配项进行削尾处理（lemmatization）后，分别统计了它们在BNC中出现的频次，获得单词频次和搭配频次（以次/每百万词为单位）。

另一个值得关注的变量是双语语义对等性（congruency）。国内外相关研究（如Wolter amp; Gyllstad，2011；张萍等，2017；方南、张萍，2019）都表明，对等搭配在加工速度和判断准确性上都高于二语独有搭配。为避免该变量对实验结果可能产生的影响，研究者邀请了3位从事语言学研究的专家对搭配项的英汉对等性进行评分。3位专家按照“完全对等（如watch television、long term）评3分、一半对等（如heavy rain、lose sight）评2分、完全不对等（如take place、lose weight）评1分”的规则对每个搭配项进行评分，最终取平均分作为搭配项的对等性得分。3个等级（1K—3K）的搭配对等性平均得分分别为2.13、2.23、2.53。方差检验显示，3个等级（1K—3K）搭配的对等性之间没有显著性差异（F（2，87）=1.71，pgt;0.05）。

3. 数据的采集与分析

受试为4个平行班的学生，测试分两次进行。第一次进行的是VST接受性词汇量测试，第二次进行的是接受性搭配知识测试。两次测试时间间隔3天，4个班同时进行。在VST中，每个等级10分，4个等级总分为40分；在接受性搭配知识测试中，每个等级60分，3个等级总分为180分。为保证受试能正确理解和完成测试，研究者在测试前对受试进行了时长5分钟的演示和培训。测试时间不受限制，但受试在测试过程中必须按照自己的记忆或直觉独立完成，不得查阅任何资料。测试结束后，研究者立即检查每份试卷，如发现漏题，则要求受试立即补答。研究者评阅所有试卷后将分数录入电脑，利用SPSS 19.0对每组搭配的单词频次、搭配频次和该搭配的正确答题数进行统计并作相关分析。

三、研究结果

本研究首先考察了学习者接受性搭配知识及其与词汇量的关系。表2列出了受试在不同词频级别中的词汇量平均成绩和搭配知识平均成绩。首先，受试的词汇量水平与《普通高等学校招生全国统一考试大纲（英语）》对词汇量的要求比较相符，对1K和2K词频的单词较为熟悉，但对3K和4K词频的单词掌握程度一般，只熟悉其中50%左右的单词。其次，与词汇量平均成绩相比，受试的搭配知识水平明显偏低。在3个不同词频范围的搭配中，受试评价判断正确率分别只有约60%、50%和37%。最后，受试的两类成绩都随单词频次的降低而降低。进一步的多元方差分析（MANOVA）表明，学习者4个等级的词汇量成绩之间、3个等级的搭配知识成绩之间均存在显著性差异（plt;0.001）。

为考察受试的词汇量和搭配知识之间的相关性，研究者运用SPSS对受试的两类成绩进行了Pearson相关分析，结果发现，接受性词汇量和搭配知识总体上存在较强的相关性（r=0.51，plt;0.05）。为进一步考察不同词汇量的学习者之间的差异，研究者对比分析了高、低词汇量组学生的搭配知识掌握情况，发现高词汇量组比低词汇量组的搭配知识水平更高；独立样本T检验也表明，两组的搭配知识水平存在显著性差异（plt;0.001）。把两组学习者的词汇量和搭配知识水平分别作相关分析，结果表明，高词汇量组的词汇量与搭配知识水平存在中度相关性（r=0.32，plt;0.05）；而低词汇量组的词汇量与搭配知识水平的相关性不显著（见表3）。

以上结果表明：①大学新生的英语接受性搭配知识水平较差，发展落后于词汇量；②学习者的词汇量和接受性搭配知识总体相关性较强，即搭配知识水平总体随词汇量的增长而增长，但低词汇量学习者的搭配知识水平与词汇量之间的相关性不显著。

本研究另外一个目的是考察学习者搭配知识与单词频次和搭配频次这两类词频的关系。根据表2，学习者的搭配知识水平受单词频次的影响，因为受试在3个词频级别的搭配知识测试成绩上存在显著性差异。Pearson相关分析的结果表明（见表4）：总体上，单词频次、搭配频次与接受性搭配知识水平之间的相关性类似，均呈低度相关（plt;0.01）。进一步利用线性回归分析两类频次对搭配知识水平的预测力，结果发现两类频次的预测力相当。单词频次对搭配知识水平的预测力为4.4%，搭配频次对搭配知识水平的预测力为3.9%，两类频次共同作用，对搭配知识水平的变化产生8.3%的预测力。分组后，两类词频与搭配知识水平的相关度类似，但高词汇量组学习者的两类词频与搭配知识水平之间的相关性（plt;0.001）都略高于低词汇量组（plt;0.05），且显著性更强。

四、分析和讨论

1. 大学新生的接受性搭配知识水平

本研究调查结果表明，大学新生的英语搭配知识水平较低，远远落后于词汇量知识，这与之前的研究结果相符。吕长竑（2004）和李晓（2007）对我国英语学习者的词汇量和词汇深度知识进行了研究，结果显示学习者的词汇深度知识发展落后于词汇量。虽然除搭配知识外，词汇深度知识还包括其他内容，但搭配知识涉及语法、语用层面，是词汇深度知识的重要方面。学习者搭配知识的不足反映出他们词汇深度知识的匮乏。在本研究中，受试二语搭配知识水平偏低，笔者认为主要原因可能在于其中小学英语教师在教学中对搭配未能给予足够的重视。我国中小学英语教学更关注词汇量，过于强调对单词的理解和记忆，而对如何在语境中地道地使用目标词重视不足，导致学习者未能充分掌握接受性搭配知识。

2.接受性搭配知识与词汇量的相关性

本研究受试的英语接受性搭配知识与词汇量相关性较大，这一研究结果与国外相关研究（如Gyllstad，2009）基本相似。国内现有的相关研究考察了词汇量和词汇深度知识的相关性，但研究结果存在差异。吕长竑（2004）的研究表明词汇量与词汇深度知识之间只存在弱相关性，而李晓（2007）的研究则显示词汇量与词汇深度知识之间存在强相关性。之所以会出现这种差异，主要是因为他们使用了不同的词汇深度测量工具：吕长竑（2004）使用完形填空的方式测试学习者词汇深度知识，而李晓（2007）使用了近义词和搭配两种题型来测试学习者的词汇深度。根据Schmitt amp; Meara（1997）的观点，词汇深度知识表现在词汇关联、搭配和多样性语义等方面。因此，词汇深度知识在界定上是宽泛且模糊的，因而很难用有效的工具进行评估。本研究聚焦词汇深度知识中的搭配知识，更具有现实意义。本研究表明，学习者的二语词汇量与搭配知识水平之间相关性较强，这意味着学习者对搭配知识的掌握情况在很大程度上取决于其对单词的熟悉程度：学习者对单词越熟悉，对相关搭配也越熟悉。

本研究还表明，不同词汇量水平的学习者在词汇量和搭配知识水平之间的相关性方面存在差异。换句话说，高词汇量的学习者对搭配知识掌握得更好，低词汇量的学习者则对搭配知识掌握不足。这可能源自不同类型的学习者在两个方面的差异：第一，高词汇量学习者语言投入更多。语言投入越多，接触搭配的机会也越多，便越容易完成搭配在心理词库中的固化，实现频次效应；第二，高词汇量的学习者通常会采用更有效的学习策略，在学习过程中也更可能会“注意”到词汇搭配的使用。“注意”使得语言输入转化为语言吸收，实现搭配知识的内化。相反，低词汇量学习者可能主要依靠孤立地记忆单词拼写和中文意思的方法来学习英语词汇，其结果是，学习者不仅词汇量不高，搭配知识等词汇深度知识也未能随着词汇量的增加而发展。

3. 词频对接受性搭配知识的影响

首先，表4中的数据表明单词频次和搭配频次与搭配知识均呈低度相关，这个结果有些出乎意料。国外现有相关研究（如Durrant amp; Schmitt，2010；Wolter amp; Gyllstad，2013）表明词频对搭配加工起决定性作用，但本研究结果显示，学习者对两类词频都不够敏感。通过对比，我们发现，国外现有研究的研究对象均为本族语者和高级学习者，研究的因变量为隐性搭配知识（快速获得并可以在流利的语言交流中使用的搭配知识），而本研究聚焦中低水平英语学习者的显性搭配知识（学习者在遇到语言困难时可以通过控制加工所获得的知识），两者有很大区别。对于中低水平学习者而言，词频与搭配知识相关性不高的主要原因在于输入的不足。

其次，高词汇量组学习者的搭配知识与词频的相关度略高于低词汇量组。该差异说明不同水平学习者对词频的敏感性存在差异，这很可能源自语言的频次效应。Durrant amp; Schmitt（2010：182）指出：“任何搭配知识的缺陷都是对语言不充分接触的结果。”高词汇量组学习者的语言水平之所以更高，不仅是因为他们在记忆力和学习方法上占据优势，还在于他们很可能会寻找更多的机会接触目标语。本研究结果证实并补充了Wray（2002）提出的程式语整体表征假说，表明二语学习者对高频搭配具有心理表征，且这一情况会随着词汇量提高而同步增强。

最后，单词频次和搭配频次对搭配知识水平的预测力总体相当，高水平组学习者搭配知识水平与搭配频次的相关度略高于其与单词频次的相关度。Wolter amp; Yamashita（2018）认为，学习者的搭配知识受单词频次与搭配频次的影响，并且这种影响会随着学习者水平的变化而变化。本研究结果表明，我国英语学习者的搭配知识水平与词频的关系也随着语言水平变化而发生变化：学习者语言水平越低，搭配知识受单词频次的影响越大；学习者语言水平越高，搭配知识则受搭配频次的影响越大。

结论与启示

本文对大学新生接受性搭配知识及其与词汇广度和词频之间的相关性进行了研究。研究结果显示，大学新生的搭配知识水平较低，远远落后于其词汇量，这表明我国中小学英语教学可能仍然停留在“单词+语法”的传统教学模式中，并存在学习者语言输入不足的问题。在英语学习过程中，学习者必须补充大量的课外材料才能确保得到充分的语言输入，而中小学英语课外材料有限，且多为试题。尽管试题材料在提升语言水平方面也可以起到一定的作用，但语言学习者真正需要的是大量原汁原味、具有实用性和时代特色的语言材料（尤其是听力材料）。

为了使学习者能够自然、流畅、高效地使用英语，中小学英语词汇教学应该把搭配教学置于中心地位。中小学英语教师的主要任务不仅仅是教授新单词，更应提供大量已被学习者熟悉的单词所组合的搭配，并用内隐的方式和意识增进任务引导他们“注意”到搭配形式（周正钟，2019）。应通过移动学习等方式，为学习者提供大量接触地道搭配的机会，以实现频次效应。考虑到搭配数量庞大，难以在有限的教学时间内全面覆盖，教师应根据不同搭配的教学价值进行选择。根据Martinez（2013）的语块教学框架，搭配的教学价值主要取决于频次：成分词的频次和搭配共现频次越高，搭配的教学价值也就越大。因此，高频搭配具有更高的教学价值，应当被纳入教学的优先考虑范围。

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作者信息：楼捷，浙江树人学院人文与外国语学院教授，310015，研究方向：二语习得与心理语言学。电子邮箱：190239999@qq.com

俞晓强，嘉兴大学平湖师范学院，314200，研究方向：外语教学。电子邮箱：136453817@qq.com

Frequency and English Receptive Collocational Knowledge

Lou Jie1 / Yu Xiaoqiang2

（1. Zhejiang Shuren University， Hangzhou 310015， China;

2. Jiaxing University， Jiaxing 314200， China）

Abstract： This paper presents an investigation of Chinese freshmen’s English receptive collocational knowledge and its relationship with vocabulary breadth knowledge and lexical frequency using the British National Corpus-based vocabulary size test and a collocational knowledge test. The results revealed that the participants had poor performances in English collocational knowledge， which lagged behind the development of vocabulary size， there was a relatively high correlation between receptive collocational knowledge and vocabulary size （r=0.51） although the correlation was not significant for the low vocabulary group， and there was a low correlation between receptive knowledge and lexical frequency （word frequency and collocational frequency） （r=0.21）; for high vocabulary size group， the correlation was slightly higher than it was for the low vocabulary size group. The results revealed the neglect of collocation when teaching English vocabulary at primary and high schools， which suggests that a fundamental change is needed in English teaching pedagogies in the initial stages by moving from “grammar+words” model towards “focusing on collocation” teaching， and that sufficient language input should be provided to enhance the frequency effect of collocation.

Keywords： Chinese freshmen; vocabulary breadth knowledge; lexical frequency; receptive collocational knowledge; “words+grammar” model

（责任编辑：白 雪）