基于工作场所学习的社区教育工作者培训策略

摘要：工作场所是一种合理、有效的学习环境。社区教育工作者培训在强化社区教育工作者队伍建设、推动社区教育整体发展中起到关键性作用，对于建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国具有重要意义。在厘清工作场所学习概念的基础上，工作场所学习与社区教育工作者培训在个人认识论、实践课程、实践教学法等三个方面具有耦合关系。目前，社区教育工作者培训存在“缺乏科学的需求分析，培训学习内在动机不足”“培训方式单一化，培训内容实践操作性低”“培训时间系统化程度低，培训成效转化氛围欠缺”等现实困境。为此，基于工作场所学习理论的社区教育工作者培训要以“工作场所”培训环境为基础，提升培训意识；以能力标准为导向，分析培训需求；以系统化科学设计为依据，优化培训体系。推动社区教育高质量发展，建设教育强国。

关键词：工作场所学习；社区教育工作者；培训；角色扮演

中图分类号：G77"""""文献标志码：A"""""""文章编号：1009-4156（2024）12-0057-05

工作场所支持和指导学习的理念，既与个体的工作和生活息息相关，也与个人职业生涯发展能力的提升紧密相连［1］7。2023年，教育部印发的《学习型社会建设重点任务》提出，组织社区教育工作者每年参加各类业务培训，推进社区教育工作者队伍建设，推动县域社区学习中心建设，助力全面建设学习型社会、学习型大国［2］。加强社区教育工作者队伍建设，助力社区教育高质量发展，成为工作场所学习视角下开展社区教育工作者培训的目标价值驱动。社区教育工作者的工作场所被视为一种合理、有效的培训学习环境，与社区教育工作者的学习与技能提升紧密相连。为此，基于工作场所学习探究社区教育工作者培训策略，希望能够拓展工作场所学习理论的应用对象范围，为社区教育工作者培训拓宽新的研究视角。

一、工作场所学习理论概述与要素探讨

（一）工作场所学习理论概述

2011年，黄健指出，工作场所学习作为一个独立而专门的学术探究领域，已然成为教育科学的新疆域［3］。历经十几年的学术研究，来自成人教育、职业教育、劳动教育等不同教育学科和学术领域的研究者不断深化关于工作场所学习的理论与实践研究。由于研究问题、关注方向、定义方式、逻辑与假设等问题的差异，因此对于工作场所学习概念的理解与探讨尚不充分，还没有一个相对公认的工作场所学习的定义。

史蒂芬·比利特（Stephen Billett）是较早系统研究工作场所学习的专家之一，具有丰富的研究成果。1933年，史蒂芬·比利特提出的工作场所学习理论强调：“工作场所是一种学习环境，不仅包含物理空间环境，也包括社会环境、组织环境和文化环境，学习者通过获取、迁移、创造和重构已有的知识体系，进而在实践工作中发展工作所需的胜任力和技能。”［4］结合研究对象特点，采用史蒂芬·比利特对于工作场所学习的定义，进行工作场所学习下的社区教育工作者培训研究与探讨。

（二）工作场所学习理论基本要素

史蒂芬·比利特指出，工作场所学习的基本要素是个人认识论（Personal Epistemologies）、实践课程（Practice Curriculum）和实践教学法（Practice Pedagogies）。实践课程是指基于工作场所要求产生的，帮助一个人渐进开发能力、逐步开发职业专长的活动路径；实践教学法是工作场所中根据个人日常工作活动制定的、为支持个人学习的一套灵活而有效的实施方法，如指导学习、提问、启发式教学、记忆术、角色扮演等。实践课程和实践教学法能够帮助学习者积极参与工作场所课程，使员工从新手向更有经验的员工或专家转变。个人认识论体现在认识、参与和学习的个人认知，是个人实践的基础［5］。个人认识论有助于职业实践所需知识的相关学习行动得到指导、持续和延续。而工作场所的学习经验有助于开发三种职业知识，即概念性知识（Propositional knowledge）、程序性知识（Procedural knowledge）和倾向性知识（Dispositions knowledge）［6］。

二、社区教育工作者培训与工作场所学习的耦合关系

（一）在个人认识论层面的耦合关系

个人认识论被定义为由三个方面引发的认知和行为方式组成，即个人能力、早期经验以及与社会正在进行的互动，共同决定了他们如何参与并通过工作活动和互动进行学习。通过实践，个人认识论既有助于理解个人和社会两个层面对学习的作用关系，影响个体工作人员身份的认定，开展工作活动的方法以及开发职业能力的方式，也有助于制定最佳的实践课程和教学法［5］。作为社区教育工作者的潜在发展区，个人认识论是理解和促进工作场所学习的核心，将个人认识论理论引入社区教育工作者培训中，使工作者了解到在不同的工作环境下，都要发挥自身积极性与主动性，构建自主提升机制，制定整个工作生活中的学习目标和过程计划。在培训中开发工作者的个人认识论，提升工作者在工作中学习的自主性、主动性和创造性具有必要性。

（二）在实践课程层面的耦合关系

史蒂芬·比利特提出，工作场所课程建构的关键包括工作活动逐步从低参与到高责任，学习的知识不仅仅局限于个体单独学到的知识［1］83。与传统的以课堂教学为主的学校教育不同，社区教育工作者的工作场所主要是社会实践性场所，如社区、社区内各类公众场所、社区教育服务指导中心办公室和居民家庭等。社区教育工作者的实践课程基于一种路径，即在新手这条路径上践行，逐渐成为专业人员，这种路径建立在日常工作中的低责任感、低复杂性活动到高责任感、高复杂性的活动中。例如，社区教育工作者刚入职时，通过日常行政事务、课堂教学这类常规性工作获得训练。为了让他们学习社区教育工作的组织协调和管理，在试用期通过后，管理人员会将他们分配到各类社区教育活动项目中，帮助他们学习组织方法与技巧，提高社区教育活动组织水平。随着熟练程度和技能的提高，他们会逐渐地深入到社区教育资源开发、调查研究以及学习型组织的创建这类高水平实践中。当社区教育工作者培训被看作社区教育工作者现有知识更新、认知方式、实践能力提高的渐进性转变时，社区教育工作者日常的思考和行动就是“正在参加培训”，这种技能培训的发生并不一定局限在某些特定的地方，而是在工作者每天的日常工作场所中。

（三）在实践教学法层面的耦合关系

除了工作场所课程，为了支持个人学习，工作场所还有一套可以有效实施的实践教学方法。在大多数情况下，这些教学方法可以根据个人日常工作活动来制定，来自更有经验的他人和专家的直接指导以及自然环境和社会环境提供的间接指导［1］83。社区教育工作者通过参与社区教育实践进行学习，只有通过实践，才能实现工作场所经验的真实性，这是教育机构难以涉及的真实场景。

在社区教育工作者个体参与一项新的社区教育活动或项目的过程中，他们会接受来自同事的启发式教学，来自社区教育指导中心工作人员、社区教育专家等的直接指导，或在情境中扮演一个其他角色，如家庭教育指导师。在这个过程中，社区教育工作者获得了自己难以独立学习到的知识，实现工作的绩效目标。同时，当社区教育工作者致力于每天的工作活动时，也会不断地获取来自工作场所本身提供的间接指导，这些活动发生在工作环境中，比如新入职者观察有经验的同事，甚至在用餐休息时间，工作者们互相讨论和学习，也为新入职者提供聆听和了解工作实践的机会，工作场所本身自发地支持这种实践教学法的形成。社区教育工作者的技能培训基于与社区教育场景和共同体成员的互动中，这些互动被提炼成实践教学法，产生的知识成为社区教育工作必需的知识，社区教育工作者培训便可以被理解为社区教育工作者的参与式实践培训。

三、社区教育工作者培训存在的现实困境

（一） 缺乏科学的需求分析，培训学习内在动机不足

科学有效的社区教育工作者培训建立在系统的培训需求分析的基础上，涵盖培训的目标、任务、组织、人员等因素分析，具体而言，需要分析社区教育工作者培训的目标需求、内容需求、学习方式需求等。近年来，随着对社区教育工作者的培训工作日益重视，社区教育工作者的培训数量增多，但大多数培训缺乏科学的需求分析，原因在于：一是社区教育工作者培训的组织者大多为社区管理人员，缺乏培训设计的理论学习支撑，培训需求分析能力较弱；二是培训大多具有时间紧、任务重的特点，培训的组织者无暇顾及培训需求分析；三是少数组织者进行了培训需求的调研分析，但在对培训内容进行设计时，关注点大多在于组织的需求和岗位的需求，较少能顾及关于个体的培训内容需求。

内在动机在人类学习过程中起到了真正动力的作用［7］。从工作场所学习的角度看，我国社区教育工作者虽然感知到培训对于日常工作的不同程度的意义，但基于内在动机的“个人认识论”发展较缓慢。社区教育工作者分为社区教育专职工作者、兼职工作者、志愿者、管理者等类型，但现有的培训鲜少注重群体差异性和培训的层次性，长期以区域、工作机构为单位采用统一的标准和内容，培训不能满足培训者的差异化需求，且培训内容注重内容传授，忽视动机激励，导致社区教育工作者培训存在内在动机不足的问题。

（二）培训方式单一化，培训内容实践操作性低

社区教育是一种实践性教育［8］。社区教育工作者培训应注重内容的实践性，实现情境、学习与实践的联结。目前，社区教育工作的培训内容偏重于政策理论、业务指导、学术研究等传统理论知识，培训方式以专题研修班、科研项目实践、学习沙龙、专题论坛等传统方式为主，缺乏走出课室、具备操作性和互动性的实践型培训方式。在大多数地区，虽然引入了线上开放式学习平台，但还未较好地实现线上互动式培训教学，无法满足参训者的线上培训互动需求。从工作场所学习的角度来看，社区教育工作者的知识与技能学习发生在日常工作的实践中。社区教育工作培训虽然发生于工作场所里与同事、领导、专家互动的日常行为中，但很少出现以日常工作场所为地点，使培训贯穿于整个社区教育工作不同活动系统间的培训，大多培训仍发生在单一个体或组织中；培训方式少有在工作场所中对于“实践教学法”有意识的应用培训，大多数是不自觉发生、无意识的指导行为；培训内容也很少针对逐步从低参与到高责任的工作活动，大多数是统一标准和要求的。

（三）培训时间系统化程度低，培训成效转化氛围欠缺

培训时间是影响培训效果的重要因素。在我国社区教育工作者培训中，存在培训时间系统化程度低的问题，主要表现在两个方面。一方面，入职培训时间随意化。新入职社区教育工作者前期技能的掌握有利于后期技能的获得，因此系统化培训的时间越早，培训的效果也会越好，但大多数入职培训流于形式，甚至入职培训缺失，培训时间随意性大，有些入职培训以会代训，在工作会议上针对业务条线对新工作者进行培训。另一方面，在职培训时间较短，培训时间限制了培训内容的制定和培训方式的选择。在社区教育工作者培训中，除了少数发达地区，例如，X直辖市2018年发布的《社区教育专职教师培训工作实施办法》要求“广义上”的社区教育专职教师于两年内完成所要求的各类培训任务。大部分地区社区教育工作者培训时间较短，例如，X市社区教育服务指导中心近三年举办的社区教育工作者培训的时间均为从半天到两天不等。培训转化理论认为，工作环境是成果转化的巨大障碍［7］。大多社区教育工作者培训存在欠缺培训成效转化氛围的问题。从工作场所学习来看，随着参训工作者培训的结束，因社区教育工作者未在工作场所中将学习作为工作的一部分，组织也未提供可持续学习的文化氛围，社区教育工作者大多在培训时接收新的知识与技能，但在工作场所中未能得到可持续性的转化，工作场所中的管理者与同事也未能基于培训内容与工作者进行互动实践，缺乏培训成效的转化氛围，培训成效逐渐减弱甚至消失，缺乏可持续性。

四、基于工作场所学习的社区教育工作者培训策略

（一）以“工作场所”培训环境为基础，提升培训意识

工作场所是一种合理、有效的学习环境。工作过程不仅仅是完成工作任务，它还导致了学习的多样化［1］10。当社区教育工作者培训的目的是以解决工作中面临的各种实践性问题为中心时，必然会带来培训场所的转变。社区教育工作者培训应关注工作和学习两个情境，将工作场所视为一种合理、有效的培训地点，使培训贯穿于社区教育工作者的日常工作中，促使工作者们重新建构、内化新知识。

Hoekstra等人指出，工作场所学习的活动可以促进教育工作者教育信念的变化［9］。考虑到工作场所学习对于社区教育工作者培训动机的促进作用，在进行社区教育工作者培训时，要注重发展工作者学习的“个人认识论”，使工作者加深对自我和环境的认识，有意识、有目的地参与到培训学习中，根据专业发展积极培养自身的专业自觉、责任意识和主体精神。一方面通过密切指导所获取的概念性知识，是学习者自己很难发掘的工作场所学习内容［10］。了解不同职业发展阶段的工作者的工作需求，有针对性地在工作场所开展来自领导、同事的直接指导。另一方面，培训内容设计注重针对性、实用性。例如，以调整学习心态和激发学习动力为主要内容的培训，有利于新入职工作者建立长效的学习动机，提升工作者在工作场所中的常态化培训意识。

（二）以能力标准为导向，分析培训需求

成人教育工作者应该具备什么样的核心能力，这个问题不仅与成人教育工作者“角色定位”直接相关，还规范与引领了成人教育工作者培训的发展趋向［11］。社区教育工作者作为成人教育工作者的一种类型，目前，具有权威性的社区教育工作者能力标准尚未出现。开发社区教育工作者能力标准，在此基础上分析提升社区教育工作者工作能力的培训需求，是落实“能力本位”培训理念的重要举措。

在社区教育工作者培训前，聚焦于社区教育工作者通用与核心能力要求，明确能力标准的构成要素，且各构成要素应具备较强的实践性，能够有效地体现在工作场所中可观察的技能和行为上，有助于帮助工作者渐进地开发能力，形成逐步开发职业专长的活动路径，即工作场所学习中的“实践课程”。在此基础上，将工作实践的需求嵌入工作者培训中，使工作者在工作场所的日常培训时能够不断地参与新的活动，胜任新的活动，理解新的理念。在此基础上，结合岗位实际明确专业能力需求，从组织分析、内容分析、人员分析等角度具体分析社区教育工作者的培训需求。

（三）以系统化科学设计为依据，优化培训体系

培训体系的设计关系到培训的具体落实和培训的最终效果。系统化、科学化的社区教育工作者培训体系设计，需要在培训主体、内容、方式、成效等方面进一步完善。一是在培训主体上，社区教育工作者培训要探索政府、高校、社会组织和相关企业的良性合作，确保不同的机构都能依据社区教育工作者的不同需求进行精确化培训。二是在培训内容上，专业知识需要通过丰富的实践经验，才能形成程序化和模块化的概念。通过全面的实践，帮助工作者渐进地开发能力，逐步开发职业专长的培训内容学习，丰富工作者的“实践课程”。由于日常工作中的经历、工作的界限、内外部的竞争压力、工作内容的调整和工作人员的变动等构成了各式各样的工作任务，因此培训内容可以根据工作任务的具体要求确定，工作者们在工作场所中持续培训和学习。三是在培训方式上，技术职业教育和培训是正式进行的，但学习者可以通过非正式培训参与［12］。社区教育工作培训可以将工作场所学习中的“实践教学法”应用到培训方式的转变中，根据个人日常工作活动来制定适合的培训方式，这种方式并不局限于特定的培训方法，而是通过工作者与同事、环境等互动而形成，例如工作午餐时间的聊天也可以视为非正式培训方式的一种。四是在培训成效上，培训成果的转化是衡量培训效果的重点。转化动机、转化氛围、转化设计支持因素是影响培训成果转化的主要因素［13］。社区教育工作者培训成果的转化不仅依赖于个人培训成果的可转化程度，即培训内容的实践操作性和可持续性，还依赖于工作场所中转化氛围的形成。在社区教育工作者培训时，要以工作场所中的“实践教学法”为重点，加强培训方式的行为转化取向，多采用指导学习、启发式教学、角色扮演等有利于培训后行为转化的方式。在工作场所中提高工作者的成果转化动机，营造同事之间成果转化的氛围，并给予适当的成果转化激励。

参考文献：

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［13］FOXON，MARGUERITE.A process approach to the transfer of training［J］.Australasian Journal of Educational Technology，1994（1）：23-26.

Exploration of Strategies for Training Community Educators Based on Workplace Learning

Abstract：The workplace is a reasonable and effective learning environment. The training of community educators plays a key role in strengthening the construction of community educators and promoting the overall development of community education， which is of great significance to the construction of a lifelong learning society and a learning country. On the basis of clarifying the concept of workplace learning， workplace learning and community educator training have a coupling relationship in three aspects： personal epistemologies， practice curriculum and practice pedagogies. At present， there are some practical difficulties in the training of community educators： lack of scientific demand analysis， and lack of intrinsic motivation for training and learning; simple training methods and low content in practical operation; low systematic degree of training time， and the lack of atmosphere for training effect transformation. Therefore， to improve the training of community educators based on workplace learning theory， it is necessary to enhance training awareness on the basis of “workplace” training environment， analyze training needs on the basis of competency standards， and optimize the training system according to systematic scientific design. It will bolster high-quality development of community education to build country great in education.

Key words：Workplace learning; Community educators; Training; Role play