数智背景下中职服装专业教师数智素养与培训模式

关键词：数智技术；数智素养；职业教育；中职教师；培训模式

中图分类号：G710 文献标识码：A

文章编号：1003-0069（2024）24-0096-04

引言

数智技术是人类生产力发展的阶段性成果，随着数智化的全面推进，整体驱动着社会生产方式、生活方式和治理方式等的变革[1]，如教育活动领域：数智技术推动人才供给侧的结构性调整，学科专业、教育管理、课程设置等对接新技术、新产业、新业态、新模式而转型升级[2]；各级各类学校运用智慧教育学习平台，丰富教育应用场景，创新教育理念、方法、形态[3]；数智化的群体协同扩大了教育资源的覆盖面，不同主体间的教育资料逐步共建共享，渐进式营造新型数智化教育生态系统。

近20年来，联合国、中国、欧盟、美国等教育组织或部门制定、实施了数字素养标准，开展了数智教育研究工作。但教育活动对接数智化的同时如何有效提升教育主体的数智意识与技术，如何解决教育层次和学科专业差异下教育主体数智能力与维度的侧重发展，仍是现实新问题。因此，本文以高度对接产业的中等职业学校（以下简称中职）服装专业为例，在数字素养框架与维度上，用结构主义、类型学的理论与方法，建构切合中职服装专业教师数智素养的能力框架、内容和培训模式，并通过培训实践，完善持续改进机制。

一、数智化趋势与中职教育特征

数智化是近年来被广泛提起的概念，广义上是数字化、智能化技术（如虚拟现实、智能制造、生成式AI 等）及与社会各领域融合后重塑、改变传统造物实践与关系、社会生活与意识形态、知识发生与传播而出现的数智化特征、业态（如数智生态、数智治理、数智教育等）。

（一）数智背景下教育活动的主体方向

应对技术发展，推动教育变革和创新，是人类共同面临的重大课题[4]。在教育实践上，教育资源植根于技术迭代更新，改进了传统教育共同体形态，像MOOC（慕课）、数智学工等成为教育主体教与学的延伸；数智技术拓展了知识传播、接收的时间与空间，向多元化和去边界化发展，而单一化教学已无助于教育的整体改进[5]；同时产业对接数智化后，人才需求侧发生结构性改变，人才培养与课程设置如何对接产业发展实现产学研融合发展已是普遍性问题。在教育政策上，中国教育部全面实施教育数字化战略，把构建数字化、智慧化教育纳入推进中国式现代化战略重点之一；美国教育部持续更新《美国国家教师教育技术标准》《国家教育技术规划》以构建现代数智教育体系；欧盟持续发布《数字教育行动计划》以技术转型来提高欧洲教育质量等。从教育实践与政策上可见，构建数智化教育生态已是全球教育发展的重点，教育活动的主体本质关系回归到技术—教育—人的循环上，即数智化（技术）驱动生产关系与教育活动的变化与发展，教育主体应对新变化、新发展的意识、知识、能力，教育产出推进科学技术与教育的不断发展。

（二）数智背景下中等职业教育发展趋势

中国职业教育法对职业教育的定义是“为了培养高素质技术技能人才，使受教育者具备从事某种职业或者实现职业发展所需要的职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力而实施的教育”[6]。中职教育是职业教育体系的组成，由高级中等教育层次的中等职业学校（含技工学校）实施[7]。可见，中国职业教育体系的典型特征是服务现代经济体系和高质量就业，对接科技发展趋势和市场需求[8]。随着义务教育后，国家刚性普职分流政策及生产力发展、产业更新与集群演化下：传统的密集型加工技术人才需求与比重逐渐下降，而与领域相关的复合型人才会成为时期内产业的常态化需求；地方教育政策适时将中职从“专业与产业的吻合度”调整为“专业群与产业集群的吻合度”；同时中职毕业流向也由进入岗位为主向中高职一体化、中本一体化多元发展等。面对上述客观现状与发展趋势，作为高度对接区域产业和职业人才教育的中职专业，直接面临着新一轮的发展方向的调整，如职业人才培养机制与数智化职业教育转型、匹配对接高等教育的学前培养与教师队伍能力提升等都是中职教育发展性问题和主要矛盾。

二、中职服装专业教师数智素养框架及维度

为应对技术与教育的发展，联合国、欧盟、中国、美国等持续制定与实施技术素养以提升和评估面向未来教育、技术发展的知识和技能，但经济基础、社会政治状况及教育分层、学科专业的不同导致教育主体的技术素养维度和内容存在客观差异性，需要在实际情况下具体分类研究。因此，本文以浙江省中职服装专业教师为例，比较分析技术素养的结构，并根据浙江时尚产业发展与中职服装专业的现状与发展，构建匹配性数智素养的框架及维度内容。

（一）教师技术素养的迭代发展

本文的数智素养概念范畴包含数字素养在内的数智胜任力的技术素养形式，也是信息素养和数字素养的发展延伸，后两者对前者的具有指导性意义。保罗·泽考斯基[9]（Paul G. Zurkowski）在1974年提出了信息素养的概念和行动的框架，20世纪末，信息素养形成文化素养、信息意识、信息技能3 个层面。1997年，以色列学开放大学教授约拉姆·阿尔卡莱[10]（Yoram E.Alkalia）提出了数字素养及其图像素养、再创造素养、分支素养、信息素养、社会情感素养5种构成要素，后取代了信息素养。欧盟从2000 年《里斯本战略》到《欧洲人工智能战略》逐步构建数字化、智能化战略协议框架，并发布了多项技术素养框架，如《欧盟教育者数字素养框架》[11]；美国教育部自20 世纪90 年代起，陆续发布了多个国家教育数字计划，如2021年的《教师数字学习指南》[12]；联合国教科文组织在2018年发布《数字素养全球框架》并研究与应对教育与人工智能问题，如《人工智能与教育：政策制定者指南》等报告与指南。2022 年12月，中国教育部发布《教师数字素养》。除此之外，还有澳大利亚、西班牙等国家和地区也已制订和实施技术素养框架，技术素养成为全球范围应对技术发展与教育平衡的共识。

（二）教师数字素养维度比较与归纳

国内外相关教育机构已制定了数字素养的若干框架，描述教育工作者的数字能力构成，并帮助他们评估其能力、提供培训需求及针对性的策略。为开展准确性、标准性、有效性的研究，本文以联合国、欧盟和中国的数字素养为样本，进行描述、比较分析。上述数字素养均以多级维度指标和内容描述构成框架，首先，对一级维度进行标记整理（标记命名：素养competency 缩写C，按照ABC 顺序和一级维度分类数合成，如CA1），其次，一级维度对应分级多个二级维度，如CAO 对应CAO（2）2个二级维度，以此类推，分解维度和内容，见表1。这些领域与维度共同解释了教育者的数字素养层级和在教育教学规划、实施、评估教学、专业发展和再学习过程中所需的知识与能力，覆盖了从幼儿教育到高等教育、成人教育层次的普通教育、职业教育与培训、特殊教育、非正规学习环境及社会实践等多方面的差异模式。虽联合国、欧盟、中国数字素养框架的构成维度和内容有所差异，但通过类型学的大类别分离和小类别合并的方法，按照从意识转化为知识，到实践运用、教学评价和专业发展过程的逻辑，可进一步归类为5 个主要领域：①意识（CA2、CA3、CB5、CC1）；②技术（CA1、CB2、CC2）；③能力与应用（CA4、CB2、CB6、CC3）；④评价（CA6、CB4、CC4），⑤专业（CA5、CA6、CB1、CC5）。

（三）中职服装专业教师数智素养主体框架与维度构建

可以发现上述数字素养框架虽具有相似的能力覆盖范围，但维度指标与内容表述上存在多样性，反映了数字素养在不同国家和地区的性质与需求的差异化。基于此，本文在表1 的基础上综合前文研究，按照《教育部/ 财政部关于实施职业院校教师素质提高计划（2021—2025 年）的通知》《中等职业学校教师分层培训学分结构指南》等文件，采用相似合集和差异分类的方法，构建中职服装专业教师的数智素养框架的三级维度和内容，见表2：

1. 一级维度。参考上述3 个数字素养的一级维度和归纳的5 个主要领域，将数智素养分成5 个一级维度核心结构：Ⅰ数智意识、Ⅱ数智技术、Ⅲ数智能力、Ⅳ教学评价、Ⅴ专业与职业发展，每个一级维度基于教育构成且遵循线性发展结构的任务组成，并由一系列子结构即二级维度任务组成。

2. 二级维度。归属一级维度概念下的子集，在二级维度分级中，以马克思主义哲学为逻辑准则，如Ⅰ数智意识中，马克思主义哲学认为：意识是物质世界发展的最高产物，是知、情、意的统一体，“知”是认识、知识，“情”是情感、情绪，“意”是意志，表现为对世界的认识反映、情感体验和指向某种目的的心理状态.......[13] 故数智认识、数智思维、数智意志构成Ⅰ数智意识维度的子结构，以此类推，构建二级维度项。

3. 三级维度。对二级维度的结构内容的具体构成描述，结构内容是数智素养在中职服装专业特征的展开，是子结构对应专业对象发展性的构成，因此三级维度内容是动态性、流动性，依据专业的当下和未来的问题域状态进行调整，并涉及对培训课程的协作性解决问题的评估。

同时按照《中等职业学校教师分层培训学分结构指南》要求设置：职业道德与法规、专业知识与技能、学生发展与管理、教学设计与实施、专业与课程建设、教学反思与研究等方面培训构成；分为初级、中级、高级3个教师生涯发展阶段的层次，分别对应每项基本能力的发展阶段及目前所处阶段而采取提高能力的具体措施，见表2所示。

三、中职服装专业教师数智素养培训模式与课程设置

（一）“四位一体”的数智素养培训模式

中职教育的人才培养及学科专业的导向与发展受教育政策、生产力水平、区域产业的影响是普遍性的，但这3 方面的影响存在差异：1. 教育政策对中职教育活动的影响是统筹性、目标性、时效性的，教育政策是建立在经济基础、教育实际情况下对中职教育当下及未来发展的规划，是教育教学活动开展与管理治理体系等的整体、总体依据，是一种自上而下教育顶层的前瞻性调整与引导；2. 中职学校的专业和人才培育服务区域产业集群，培养适应市场和社会发展需要的高素质技术技能人才，随着产业对接数智化升级转型和职业教育政策的调整，以经济技术为变革推动中职培养方向和教学模式与内容等的创新与调整；3. 职业教育、高等教育、继续教育呈现彼此通联、交叉融合的育人结构特征，特别是以中高职一体化、中本一体化为主的中职学校，需要教育者具有对接高职和本科专业培养方向的知识能力集合意识，即教育链、创新链、产业链、人才链的动态、有机衔接和政、校、行、企 “四位一体”的统一，以此构建中职学校服装类专业教师数智素养培训模式，见图1。

（二）“技艺”融合的数智素养培训课程设置

政策的宏观调控和经济基础的生产力水平是中职教育结构调整的重要导向，而贴近区域产业是中职教育专业建设的服务对象。鉴于技术在教育领域的快速持续发展，教师越需要且依赖使用技术及其知识在教育教学中执行任务和解决问题。同时教育分层和教师发展阶段的现实区量差异与地区教育政策规划标准对技术素养要求不同，在培训模式的基础上需要构建动态的针对性、层次性的培训课程内容。本文以浙江省中职服装专业为例进行研究。

1. 培训课程设置对接中职教育院校的区域产业特色

据浙江省教育厅统计，截至2022 年12 月，中职学校（包括职业高中、普通中等专业学校、成人中等专业学校和技工学校）355所[14]，其中114 所设有纺织服装类、设计类专业，主要集中在：杭州女装、宁波男装、温州鞋服、湖州童装、柯桥纺织等时尚产业集群区[15]，且专业、课程和集群特色挂钩。但随着数智技术的发展、消费需求回落、生产转移及成本攀升挤压利润空间等诸多现实因素影响下，浙江省时尚产业进入数智技术攻关、节能降碳、产业链协同创新和生产制造方式转型智能化改造[16] 等的转型期，时尚产业人才需求侧向：1）高层次技术创新人才2）高技能人才3）创意型营销人才4）尖端设计师人才5）高水平企业家人才等重点领域聚焦[17]。 同时浙江省政府推动现代职业教育体系建设，中职教育从“面向就业”转向“面向发展”，深化中高职与中本一体化人才培养[18]。也因此，现阶段数智素养培训课程对接：①意识层面理解浙江省时尚产业发展与职业教育转型、中职教育培养定位的变化；②中职服装专业的师资建设、培养方案、教学设施和课程设置与有效对接高职、本科的学前教育与人才需求侧的变化：③有效利用数智资源和能力分析研究、优化、创新和变革培养方案、课程设置与教学活动，提升教师数智意识、能力和责任。

2.“技艺”融合的数智素养培训课程设计

依据《关于实施浙江省职业院校教师素质提高计划（2021—2025年）的通知》《浙江省职业教育提质培优行动计划（2021—2023年）》的文件精神和要求，在数智素养主体框维度内设置动态学分制的“技艺”融合培训课程目标和内容模块，见表3。课程目标：对接浙江省时尚产业与人才发展趋势、全面提升中职服装专业教师的数智素养，构建数能化职业教育生态的实际问题；通过数智意识、数智技术、创新能力等的培训学习，优化从培养方案到教学反思的全环节。课程内容：分为3个核心模块内容，①数智时尚与职业教育模块，包括数智趋势与浙江时尚产业发展、职业教育转型等理论内容；②数智协同育人与教学模块，包括产学研协同育人、中本一体化发展、数智技术与教学理念等系统化、创新化的育人模式与教学；③服装数智技术与应用模块，包括对接数智技术理论实践的双需求，如企业实训、1+X证书、技能竞赛、style3D、VR（虚拟现实）AR（增强现实）MR（混合现实）AI（人工智能）等的培训。

（三）“技艺”融合的数智素养培训课程实施与持续改进

1. 对标性的数智素养系统性增益培训体系

数智素养培训需要前瞻性、辩证性地看待技术与教育活动、教学育人与教师自身的关系，去技术（数智化）与教育鸿沟，达到融合发展。同时数智素养培训不可能是片段式、局部式的增益，而是系统性的、整体性的体系增益。以往中职教育注重已验证的技术在专业领域的教学和应用，即技术本身在专业范围内的应用性和目的性的增益，并不具备创新技术能力及前沿教育理论研究能力，因此需由外部弥补其内部能力的缺失性。基于此，数智素养培训课程一方面需要改善与提升中职服装专业教师的教育理念及前沿教育改革实践能力，以实现产业发展与职业育人的同向同行，像中高职一体化、中本一体化发展与培养方案、课程设置、教学方法的优化路径等具体现实增益能力；另一方面是为中职教师提供数智技术能力，包括“1+X”证书的培训内容，数智技术（Style3D、虚拟仿真、个性化定制等培训）课程、职业技能大赛等数智技术技能增益。以此形成一整个专门针对中职服装专业教师的“理念+ 实践+ 技术技能”的数智素养系统性增益培训体系。

2. 持续改进的培训分层结构机制

通过培训政策、中职教师发展阶段和培训效果的反馈反思，建立分层结构与内容差量的持续改进机制，包括：①动态性的定位目标，依据职业教育发展规划（浙江省职业教育十四五发展规划及地方职业教育发展规划）和数智素养发展的阶段性，把数智素养的18 项三级维度以职称或教龄分初级C/ 中级B/ 高级A 三个阶段，见表3，设置课程内容的层次和学时差异，使培训教师明确不同阶段的每项基本能力学习目标，以帮助教育者确定目前处于的阶段并采取具体措施提高他们的能力；②实时性的课程改进：以培训效果的反馈为导向，以期为时间单位改进部分课程，同时根据动态性定位目标进行5 年一阶段的培训课程模式与内容的动态调整，保持与宏观方向的一致性；③以订单班、招标、委托合作及自主招生的形式保持多元化的班级构成，实行培训专家优胜与效果聘任制以保持课程的高质量性。

结论

本文采用分析归纳、结构主义和类型学的研究方法，梳理数智趋势与职业教育的特征、结构、变化，在技术素养发展性的基础上，比较归纳数字素养框架的结构和目标维度，用类型学方法构建中职服装专业教师数智素养框架；在3级维度内容、3级培养层次上根据产学研协同育人模式和产教融合实施方法建立“四位一体”数智素养培训模式、具体指数标准和“技艺”融合的数智素养模块化课程设置。可以预期的是，随着职业教育与区域产业结构高度关联，职业本科的稳定推进，中职与本科（职本与普本）专业的衔接发展，提升技术素养以面向未来职业教育是中职业教育适时发展的关键。同时，技术素养必然随技术发展而变化更新，形成针对性、层次性、指标性的技术素养增益系统体系和持续改进的提升机制，通过培训实践和研究使教育者的技术素养维度和内容保持与技术发展和产业需求的平衡，提升教育者技术素养与培训模式适应度，是应对技术发展与教育活动双向融合的重要方式。