共同体视域下职业教育产教融合的内在逻辑、理论困境和治理模式

摘 要 共同体是一个复杂的思想体系，其本质是价值、目标、利益、文化、情感的统一和同化。从存在论来看，共同体是职业教育的基本存在方式；从发生学角度来说，职业教育自诞生便是以共同体的形式存在。产教共同体的存在论阐释不能缺失和被遮蔽。当前职业教育产教共同体建设面临着冲突本质的遮蔽、价值旨归的游移，以及存在危机与现代悖论等理论困境。为此，亟须在价值共识、治理理念、治理机制和治理文化上构建职业教育现代治理模式。

关键词 职业教育；共同体；产教融合；治理模式；市域产教联合体；行业产教融合共同体

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）34-0042-07

如何破解校企合作瓶颈问题、构建中国特色产教融合发展模式，是职业教育改革和现代职业教育体系建设的核心课题。围绕这一课题，学界进行了职教集团（联盟）、混合所有制、产业学院、职教园区等一系列理论构想、制度设计和实践探索，但实践效果并不明显。近年来，共同体的概念被引入职业教育话语体系，国家先后出台了《国家职业教育改革实施方案》《教育部 财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》等一系列政策文件对其进行了阐述；特别是随着“一体两翼”任务的提出，“共同体”迅速成为职教改革的核心概念。一时间，全国各地各种形式的市域产教联合体、行业产教融合共同体如雨后春笋，层出不穷。数据显示，2023年5-10月成立的市域产教联合体、行业产教融合共同体达近1000个。这种井喷式的共同体建设并未从根本上摆脱校企“两张皮”的困境，产教共同体建设必须脱虚向实，破解机制瓶颈和治理难题。

一、概念辨析：共同体理论演变和核心要义

“共同体”（Gemeinschaft）的概念源于古希腊，与“个体”（Individuum）相对①。自有人类社会之日始，人就始终处于各式各样的共同体之中；个体与共同体的关系问题是一条贯穿人类历史的隐性主线。

“柏拉图的理想国可以被看作是共同体主义的开端。”[1]亚里士多德（Aristotle）继承柏拉图的共同体主义传统，提出“城邦在本性上先于家庭和个人”的城邦共同体。从这一时期起到中世纪，共同体均是凌驾于个体之上的“共同利益”。

随着资本主义大生产和商品经济的发展，封建共同体和传统秩序的瓦解，个人主义和自由主义高扬，如何调和个体与共同体之间的深刻矛盾，以共同体来保证个体权力和自由，成为思想家们共同探索的问题。霍布斯（Thomas Hobbes）的“利维坦”、洛克（John Locke）的“安全和秩序共同体”、卢梭（Jean-Jacques Rousseau）的“公意”，主张将人的理性置于思考的中心，通过发挥人的理性，来建立社会契约共同体，并以社会契约共同体来维护个体的财富、自由与权力，最终实现共同体自由和个人自由的统一。

但是过度膨胀的个人主义日益走向自反，人对“物的依赖性”导致了人的主体性被挤压，共同体遭到弱化。因此，19世纪末特别是20世纪以来，以美国政治哲学家约翰·罗尔斯（John Bordley Rawls）为代表的思想家主张通过“差异原则”和“重叠共识”的设定来解决个体的多元和共同体的稳定之间的矛盾。哈贝马斯（Jürgen Habermas）提出构建“商谈伦理”来维持个体与共同体的平衡。德国社会学家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand Tönnies）把“共同体”从社会概念中分离出来，认为“共同体”是由共同生活而产生的关系紧密、守望相助、富有人情味的团体，而社会是为了特定目的而聚合在一起的群体、组织或团队，是“一种机械的聚合和人工的制品。”[2]简而概之，有明晰边界的社区、组织或其他类型的团队，不一定就是共同体。真正的共同体必须有共同的目标、共同的身份认同、共同的价值、共同的文化和共同的情感，形成共同的精神家园②。

随着全球化的扩展和文化交流的日益便利，远距离发生的事件对个体的影响日益加剧，共同体逐渐脱离地域概念，科学共同体、学习共同体、实践共同体、知识共同体、产教共同体等新兴共同体概念不断涌现，多达90余种。虽然在不同历史时期、不同语境中，“共同体”的表述和外延不尽相同，但是“共同体”所包含的核心意蕴和精神内核是相同的，它是指“具有集体、团体，联盟、共同体以及结合、联合、联系等含义，其基本特征也是有机的联合或统一”[3]，具有主体多元性、目标公共性、整体协同性、利益契合性等特征[4]。

二、共通与契合：共同体理论对职业教育产教融合的启示和意义

产教共同体是党中央和国务院总览职业教育发展历史和统筹教育、科技、人才三位一体发展大局的经验总结和实践创新。从哲学基础、历史观念和逻辑思维来看，共同体思想与职业教育产教融合之间具有内在共通性和逻辑契合性。

（一）从职业教育存在论来看

共同体是职业教育的基本存在方式，职业教育从来就不仅是单纯的教育问题，其涉及政治、民生、产业、科技、文化、社会等多个系统，和政府、学校、行业、企业、科研机构、金融机构以及家庭与社会等多元主体，是融人力、知识、技术、技能、职业、科学、产业以及道德、价值、精神等于一体的联合体。职业教育“从其本质说来，就是社会性；从其作用说来，就是社会化”[5]，共同体正是职业教育社会本质属性的对象化和外在表征。

职业教育产教共同体虽是近期才提出的概念，但不代表职业教育产教共同体近期才存在。从发生学角度来说，职业教育从诞生之时便是以共同体的形式存在。职业教育源于社会分工，萌芽于古代学徒制。随着生产力的提升，职业开始分化，专业的技能以师带徒的方式传承，这种零散的、非正规的、个别化的技能传授形式虽然很难说是遵循教育规律和特性、体现职业教育价值的教育类型，但从源头上印证了职业教育从“娘胎”开始便是与生产、职业、技术、技能融为一体的，职业教育始终作为共同体存在并时时刻刻处在共同体之中。

（二）从职业教育本质论来看

职业教育是一种跨界教育，是一种实践性教育，无职业的教育和无教育的职业，都是不可思议的。职业院校作为个体，参与产教共同体，其与共同体，以及共同体内的成员之间有机互构、双向构建，互相依存、互相实现，形成一种共在共生关系。

这种共在共生关系可以从三个方面来理解。一是个体与共同体作为矛盾的双方互为确证。2022年新修订施行的《职业教育法》明确提出，职业教育是一种与普通教育同等重要的类型教育，这是对职业教育个体与共同体共在共生关系的深刻把握。一方面，从法律上确认了职业教育的主体性和独立性，职业教育不再是普通教育的“附庸”；另一方面，从更深层次上，是对职业教育个体性和共同体性矛盾冲突的一次深刻调和，唯有强化职业教育的共同体性，才能真正确立职业教育区别于普通教育的独立性，只有构建职业教育“真正的共同体”，才能体现职业教育作为一种类型教育。二是个体在共同体中获得自我规定性。职业学校之所以成为职业学校，是因为它以产教共同体成员的身份存在，职业学校的充分发展需要在共同体中加以实现。三是共同体需要个体的充分发展来保证。共同体之所以成为真正的共同体，是由于它对个体存在价值的尊重和维护。如果产教共同体不能保证职业学校以及企业、行业，包括政府等个体成员的利益实现和有机发展，其最终只能沦为“虚假的共同体”。

（三）从职业教育发展论来看

教育史是人类社会发展史的组成部分和重要印证，推动职业教育历史演进的根本动力则是生产、技术与职业。在古代社会，职业教育的“个体主体意识”尚未觉醒，职业教育与生产、生活、技术技能浑然一体、无法分割。随着近代工业革命的爆发和机器大生产的快速发展，传统的学徒制已无法满足新的生产需求。也正是在这个时期，中国成建制的专门职业学校和技能培训机构应运而生，但是这一时期的职业学校更多是出于生产实际的需要，被置于救国图存、民族独立或者国家建设的宏大叙事中③。直到20世纪80年代，职业学校都是作为企业的一个部门和生产的要素保障而存在于共同体之中。

随着20世纪90年代国有企业改革，职业学校逐渐脱离生产部门，作为一个独立个体而存在，并依此逐步建立起一整套适应教育部门管理规范和话语范式的办学体系，这在职业教育发展史上是具有里程碑意义的重大进展。但是，职业教育“向内转”，也造成了职业教育产教共同体的弱化、个体与共同体关系的裂变、共同体内主体成员关系的紧张与对立。随着产业技术的升级和职业院校类型定位的强化，产业和职业教育的彼此需求更加迫切，产教之间这种分裂、冲突，又密不可分的复杂关系和结构形式，成为当前职业教育改革困境的“发源地”和病根症结所在，也是构建现代职业教育体系的现代困境。

三、博辨与重思：职业教育产教融合的理论困境与现代悖论

关于产教融合发展的困境与问题，学界一般都是从利益、价值、权责、机制、供需等维度切入，有必要进行议题重置和理论回归，对产教融合的理论困境进行本源博辨和逻辑重思。共同体理论为进一步厘清和探源职业教育产教融合的理论困境提供了新的视角。

（一）价值冲突的本质遮蔽

“价值”是一个关系性的概念，脱离主体来谈价值是没有意义的，解决价值冲突的前提是确认价值主体。而在职业教育产教共同体中，政、校、企以主客二分的思维，自觉地把自身设定为价值主体，割裂了个体与共同体以及共同体内成员共在共生关系。价值冲突的根本原因是价值主体的错位，确认价值主体是破解价值冲突的前提。个体与共同体以及共同体内的主体成员在存在论上是一种共在共生的关系，在价值关系中都是价值主体。在承认职业学校作为价值主体的同时，也必须承认与职业学校发生关系的“他者”的价值主体，彼此之间“价值并重”。产教共同体成员之间的需要必须互相满足，进而促进“共同需要”和“共同利益”的实现。以职业学校视角组建的职教集团、产教联盟、职教园区等组织形式都是“真正的共同体”的虚假反映，必定难以持续。而以产业园区为载体，由地方政府、职业学校和企业牵头的市域产教联合体，和政校行企研服社联合组建的行业产教融合共同体，则为实现多元主体价值并重和价值统一提供了可能路径。

（二）价值旨归的游移

职业教育的终极价值旨归是育人，或者说是实现“人的发展”。只是在不同历史时期，对“人”的内涵解释和价值指向不同，反映出是的职业教育价值论的游移。在近代中国，职业教育的目的是自强求富、挽救国运，“方今吾国最重要最困难的问题，无过于生计。根本解决，唯有沟通教育与职业。此为救国家救社会唯一的方法”[6]。新中国成立后，职业学校大多为借鉴“苏联模式”的技校和中专，培养的是“为国家建设服务”“技能本位”的短、平、快式“建设干部”。随着国有体制改革，职业教育“向内转”，回归教育属性，但是“过度学历化”导致职业教育产教共同体的弱化。进入21世纪，围绕职业教育价值旨归的重构，学界和政府进行了一系列探索和努力。相比于普通教育的构架的相对稳定④，职业教育的价值旨归一直以来都在社会的夹缝中摇摆不定。从中国职业教育150余年的发展历史来看，“技能本位”和“知识本位”基本构成了我国职业教育两种不同的教育理念与价值旨归。

2019年国务院印发《国家职业教育改革实施方案》以来，我国对职业教育进行了一系列重大改革，出台了一系列政策文件，总体来看，目标是建设中国特色现代职业教育体系，实质是重建职业教育的价值旨归，重塑职业教育个体与共同体新型关系，构建一种知识、技能与精神并重，产、教、科互融的教育类型。

（三）存在的悖论

职业教育在追求自身独立性和主体性的过程中，不断排斥对共同体的本质性依赖。随着职业学校走向“独立”，职业教育逐渐建立起内循环的人才培养体系，成为“本科压缩教育”，偏离了作为类型教育的本质属性，陷入了独立性的悖反状态和巨大的生存悖论之中。这种“异化”了的职业教育并没有让职业学校走上成功之路，反而陷入了主体性危机，20世纪90年代末和本世纪初，绝大多数职业学校面临着招生难和就业难的生存困境。近年来，虽然有学界理论探索、政府政策加持、学校创新实践，但职业教育并没有从根本上跨越主体性危机。职业学校追求的“独立主体性”和与生俱来的“共同体”本质属性并存，正是现代职业教育所面临的生存困境与悖论。

共同体所表征的共在性、整体性、和谐性与个体分裂、隔离的现实状态形成了反差，共同体从现实的存在变成了一种对职业教育产教融合理想状态的“美好想象”和“价值追求”。围绕这一“美好想象”和“价值追求”，职业教育界进行了“混合所有制”“职教集团”“产教联盟”“职教园区”“产业学院”以及“产教融合型企业”等一系列探索和尝试。但是，实践证明，要超越职业教育个体与共同体的现实困境，客观上呼唤着一种新的、科学的个体与共同体关系理论的诞生。直至“市域产教联合体”“行业产教融合共同体”模式的提出，构建职业教育个体与共同体共在共生的和谐关系才成为可能。如何在主体性和共同体性之间取得平衡，并推动个体与共同体以及共同体成员共在共生共长发展，是建设市域产教联合体和行业产教融合共同体的初心使命和必须解决的问题。

四、创新与实践：共同体理论视域下职业教育产教共同体的治理模式

《国家职业教育改革实施方案》确立了职业教育是类型教育的定位，提出要用5-10年左右时间，推动职业教育实现“三个转变”⑤。为具体落实“三个转变”，2022年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》提出“一体两翼”的建设改革任务。“三个转变”目标和“一体两翼”任务实际上内在地包含了当代职业教育产教共同体建设的要求。建设职业教育市域产教联合体和行业产教融合共同体，从根本上来说，就是对职业教育个体与共同体，以及共同体成员之间关系的重构。这种重构既不是简单地回复到传统的共同体本位关系，也不是向教育本位关系的妥协，而是要建设个体与共同体共在共生的职业教育“真正的共同体”。

（一）形成基于共生理念的重叠共识

“共在思维”和“共生理念”是共同体理论的精髓。要从存在论的角度，承认个体差异性，尊重个体主体性，以正义的原则和共同的目标为指引，形成“重叠共识”。

首先，树立“共生理念”。政府要树立“以城兴职”的理念，充分认识到没有人才和技能的充分发展与充足供给，产业、科技、城市的发展将无以支撑。企业要树立全要素理念，主动融入产教共同体之中，主动承担参与职业教育办学的责任；职业学校要树立“以职兴城”办学理念，在服务产业转型和城市发展中，找到自身价值、实现自身发展。

其次，树立共享发展思维。按照协同发展理念，多元个体通过合理组合与统筹协同，可以实现整体效益大于各个体利益相加的总和。职业教育产教共同体各成员主体要深刻认识共同体所蕴含的协同战略价值，树立长期主义和协同效应思维，以共生主义理念来发展职业教育产教共同体内部成员的关系，追求共同存在、共同发展、共同实现。

再次，尊重主体性、寻求共同性。以个体为中心的本位主义不仅无法保证不同个体之间的和谐共生，而且会因为利益视角、价值理念的不同而陷入分裂和冲突。职教集团（联盟）、职教园区等形式的共同体之所以难以为继，根本原因就是“单一视角”和“单中心主体”。真正的共同体一定是个体价值并重的共同体，以教育逻辑或者经济逻辑、政治逻辑、社会逻辑，以其中任何一方为主导来构建的产教共同体都会造成个体与共同体以及共同体成员之间关系的失衡。和谐关系的构建必须坚决抑制主体排斥和主体霸权行为，尊重各成员的主体性，坚持价值并重，寻求最大共同价值。

（二）树立基于商谈伦理的现代治理理念

建设职业教育“真正的共同体”必须树立基于“商谈伦理”⑥的现代治理理念，着重处理好三个关系。

1.权责界限与边界融合的关系

教育的公益性与产业的盈利性一直是学界反复提及的问题，并被作为“产教融而不合、校企合而不作”的“元凶”。教育公益性是举办教育的重要原则，但是教育公益性不代表职业教育不能用市场化思维和市场化手段运营，职业教育作为与市场主体联系最紧密的教育类型，必须学深悟透市场原理，与市场接轨。特别是产教共同体内的多元异质主体，既要明晰各自权、责、利的形式、性质、介入方式，形成行之有效的评判机制和界定标准，更要异质互融，实现边界融合。亨利·埃茨科维茨（Henry Etzkowitz）认为，第四次产业革命背景下，学校和产业部门之间的边界已经在逐渐消融，二者的关系是直接的、无处不在的[7]。特别是在当前创新型社会、数字经济背景下，“复合交叉型”知识生产范式需要职业院校和企业跨界合作。在职业教育产教共同体中，政府、学校、行业、企业等多元异质主体将获得发生化学反应的物理空间，形成新的知识、教育、技术生产场域，并最终走向融合统一。对参与产教融合的各方主体来说，“一方面要淡化边界意识，另一方面要提升边界认知”[8]，形成“网筛型”边界观。同时，在多元投入之下，既要明晰产权归属认定，又要实现使用权的统筹调配。

2.个体独立性和普遍社会联系的关系

“真正的共同体”的建立一定要基于个体全面的、充分的发展。这正是市域产教联合体和行业产教融合共同体要以总产值在全省位于前列的产业园区和龙头企业来牵头组建的根本原因。没有职业教育的充分发展和产业的高度发达，产教共同体建设就没有根基和源动力。但是个体的自主、独立发展，并不是要摆脱和弱化对其他个体或群体的依赖与联系，相反，是要进一步升华这种依赖、扩大这种联系。产教融合型行业和产教融合型企业是一个很好的尝试，关键是如何推而广之，使产教融合型行业企业的责任与权利具有普遍性。最关键是要在社会的整体功能设计中，实现企业经济责任和社会责任的平衡。企业不能异化为牟利的工具，必须承担职业教育的主体责任，促进人的全面发展[9]。职业教育只有不断与其他组织或外部环境进行物质、资源和信息等能量交换，才能维系自身的存续和发展。必须有一种新的“整合机制”，把分散的、孤立的个体重新集合和统一起来，使之处于一个大的共同体之中。

3.实体化运行与治理创新的关系

针对职教集团、产教联盟、职教园区、产业学院等存在的松散化、浅表化问题，在建设市域产教联合体和行业产教融合共同体等新形式共同体时，教育部明确提出“实体化运作”。于是，一些地方都不约而同地提出要“组建专门的独立治理机构”，这显然走进了一个认识误区。产教融合联合体或共同体不是外在的、机械的联合，个体与个体之间不是简单的命令与服从关系，或者契约与强制关系，也不是集体迫使个体趋于同化的关系，而是个体与共同体、个体与个体之间一种内在的、自由、完全的联合。因此，推动市域产教联合体和行业产教融合共同体实体化运作，绝不是简单地增设专门管理机构，通过政府的强势话语权和行政资源等“外部力量”来强行推进，而必须依靠一种基于合作理念的治理创新和现代化，通过多元主体的价值认同、意见商谈和认知共识，来维护个体与共同体的平衡和统一。

（三）建立基于公平正义的多元治理机制

职业教育产教共同体涉及政、校、行、企、社和学生、家长以及金、研、服等多元主体，面临着多元价值、多元逻辑、多元诉求的纠葛和碰撞，必须以公平正义为基本原则，形成合作共治的治理共同体，实现治理效能的最大化。产教共同体治理机制涉及决策、组织、沟通、协同、激励、保障等多方面，但总体来说，重点要形成三个机制。

1.平等协商机制

平等和协商是未来“真正的共同体”的基本特征。平等是协商的基础，协商是合作治理的本质要求。近年来，职业教育改革从建立职业教育领导小组、联席会议，转向建立市域产教联合体和行业产教融合共同体理事会（董事会），这种转向背后的逻辑就是基于现代共同体模式的治理转变。要推动职业教育改革从以政府端政策变革为主，向以协商共治为基本特征的治理共同体构建转变，由单一改革向综合治理转变，由职业教育内部治理向职业教育生态建设转变。按照合作治理的要求，构建以平等为起点、以共识为基础、以对话商谈为主要形式、以不断完善的制度规范为保障的协商机制和共治机制。

2.利益共享机制

法国启蒙思想家霍尔巴赫（Paul Heinrich Dietrich）把利益视为人行动的根本动因。实现多元主体的利益最大公约数是建设职业教育产教共同体的逻辑起点。根据英国经济学家约翰·穆勒（John Stuart Mill）的相互需求理论，行业企业需要大量的技术技能人才和科技转化成果，政府和学校注重人才的成长和科技创新，人才和科技构成了产教共同体的利益结合点和联结纽带。产教共同体一定是个体与共同体利益的统一，以及个体与个体利益的相互确证，它将在最大范围内、最大程度上保障和促进其中每个个体的价值和利益实现，实现产教共生。因此，产教共同体必须构建利益共享机制，实现利益共享最大公约数。利益既要共享，也要平衡，找到利益均衡点，构建多元主体利益均衡供给和补偿体系。任何一方需求强度大于另一方，则导致其在共同体中的话语地位、交换能力处于弱势，无法实现“个体的自由平等”。真正的职业教育产教共同体必定是这样的共同体：个体只有把集体利益视为自己的利益，才能通过共同体并在共同体中获得发展的条件、实现自身利益。“任何一方的缺位或损失都可能给其他主体带来利益损害，由此形成一个互相促进、彼此依赖、协同发展的共生体”[10]。再次，要形成利益增效机制，产教共同体的利益绝不是多个主体利益相加的总和，而要充分发挥市场资源配置作用，推动政府的政策与服务，行业的标准与咨询，企业的资本、技术与需求，以及学校的人才与师资等多元要素的融合，实现经济社会效益的聚合裂变和倍增效应。

3.公共服务机制

在产教共同体建设中，政府是关键主体，要主动适应角色转变，主动融入新治理体系。从政府公共服务和政策供给端来看，当前公共服务体系依然存在一些问题：一是重管理、轻服务，传统的计划经济管理思想和痕迹较重；二是基于部门利益和本位主义，公共服务和政策供给孤立、割裂、碎片化，甚至相互“打架”，消解了共同体的共同价值和共同情感；三是公共服务和政策供给的“等级化”，抑制了部分职业学校发展的能动性和创新性；四是政府在资源配置中的权威地位，逐渐演变成了政策的话语垄断，导致其他主体在政策制定和公共服务供给中的话语沉默和被动接受，进一步降低了政策效率和服务效能。因此，政府部门必须积极转变职能，由管理向治理转变，由施予者向供给者转变，由发号命令向共同参与转变；公共服务和政策供给要实现从中央到地方政府纵向贯通，各部门横向融通，事、权、责既合理分工又彼此衔接，形成立体多维、合理有序、相互融合的公共服务和政策供给体系；要逐步消除“不当限制”，打通制度壁垒，广泛引导和激励社会主体和市场力量参与产教共同体建设与治理，形成多元主体共同发力、共建共享的善治局面。

（四）建设基于共同生活的现代治理文化

传统意义上产教共同体的主要联结纽带是利益、行政命令和政绩驱动等，与传统意义的共同体不同，真正的产教共同体一定是通过统一的利益、规范的制度、共同的文化联结在一起的，特别是文化纽带，是最核心的联结纽带。

1.培育共同体意识

滕尼斯认为，共同体本身就是一种真正的和持久的“共同生活”。共同体的建设一定是各主体主动、共同参与的，如果共同体中的每个个体都只关心自己的私人领域，而不关心不参与公共领域的“公共生活”，不仅会造成多元利益的冲突，而且共同体也将丧失存在空间和公共秩序，进而影响每个个体的生存和活力。当前封闭式的办学模式，致使职业教育产教共同体的“公共生活”面临着被忽视、被强迫、被挤压而呈现出浅表化、短期化、空心化、松散化和唯利性的表征，突显了当前产教共同体的精神危机，必须加强共同体意识的培育和公共体精神的建设。要拓展“公共生活”空间，丰富“公共生活”内容，通过频繁的互动，让每个个体的价值主张、认知观点、利益倾向、情感诉求等都得到开放自由的表达和交流，形成尊重差异、美美与共、兼容并包的共同文化。

2.建立共同精神家园

滕尼斯、鲍曼、安德森等社会学家均不约而同地把共同体指向了精神层面，认为共同体是基于如情感、习惯、记忆等自然意志形成的一种有机体[11]。没有共同精神家园的共同体只是个体与个体之间达成的一种外在的、机械的联合和异己的联系，只有形成共同的精神家园，才能使共同体具有持久的凝聚力、生命力和创造力。精神家园的建设，绝非简单地在职业学校校园里装裱合作企业的文化图像，也并非为了解决企业招工一时之需所进行的功利化、单向度文化植入，要以校企文化融合为主线，通过人才培养全过程浸润、校企合作全环节融入、产教融合全方位渗透，建立社会公德、企业精神和校园生活多元共融的共同文化；以共同文化为基础，形成多元异质主体的整合与凝结机制，建立集体的目标认同、价值认同、信仰认同、情感认同、心理认同和行为认同，构建产教共同体共同的精神家园。

参 考 文 献

[1]赵坤.马克思“个人与共同体的关系”思想研究[M].北京：人民出版社，2022：46.

[2]滕尼斯.共同体与社会：纯粹社会学的基本概念[M].林荣远，译.北京：商务印书馆，1999：54.

[3]侯才.马克思的“个体”和“共同体”概念[J].哲学研究，2012（1）：34-39.

[4]贺书霞，冀涛.基于共享发展理念的职业教育产教融合共同体构建[J].职业技术教育，2021（4）：35-39.

[5]中华职业教育社.黄炎培教育文集（第二卷）[C].北京：中国文史出版社，1994：488-489.

[6]田正平，李笑贤.黄炎培教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1993：85-86.

[7]杨旭辉.市域产教联合体的政策要义、理论逻辑与行动策略[J].职业技术教育，2023（25）：10-11.

[8]斯科特，戴维斯.组织理论：理性、自然与开放系统的视角[M].北京：中国人民大学出版社，2011：172.

[9]王成军，官产学.三重螺旋研究[M].北京：社会科学文献出版社，2005：5.

[10]沈霞，谢昌炜.校企共生：产教融合发展共同体的价值意蕴及实践路径[J].现代职业教育，2022（27）：77-79.

[11]费迪南·滕尼斯.共同体与社会[M].

北京：人民出版社，2009：46.个体（Individual），区别于通常意义上的“个人”（Person），既可以指涉单个的个人，也可以指涉作为大共同体的成员而存在的小共同体，它是一个相对的概念；相对于人类社会共同体，各个国家、民族是个体；而相对于每个家庭、个人等个体，国家、民族又是共同体；所以，从这个意义上来说，关于个人与共同体的理论，绝不仅仅是存在于个人与社会的狭隘范围内。

齐格蒙特·鲍曼（Zygmunt Bauman）称这种共同的精神家园为个体彼此信任、互相依赖的“温馨的家”；美国社会学家罗伯特·M·麦基弗（Robert M Mceever ）称之为超越个人的“集体精神”；本尼迪克特·安德森（Benedict Richard O'Gorman Anderson）则认为是“互相连结的意向”，是“想象的共同体”。

学界普遍认为中国职业教育起源于清末的实业教育，中国最早的职业学校应追溯于福建船政学堂。但是出于对职业学校独立性的考虑，谢长法认为，福建船政学堂只是“技术性的教育机构”，“也具有实业学堂的性质”，“但显然，这一应急性地设置、囿于一才一艺的专门学堂，还不算作真正近代意义上的实业教育。”参见谢长法.中国职业教育史[M].山西：山西教育出版社，2011：3.

普通教育的构架是基本稳定的，其基础内容和教育组织自成体系，古今中外都大体类似，受外界影响不直接。而职业教育根本不可能脱离外部社会环境……涉及国家和地域的资源、人口、经济、政治、科学、文化、社会习俗观念、有关制度措施等各方面，这些都牵动职业教育的办学。参见黄尧.职业教育学：原理与应用[M].北京：高等教育出版社，2009：53.

2019年1月国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》，提出职业教育改革的目标为“经过5—10年左右时间，基本完成由政府举办为主向政府统筹管理、社会多元办学的格局转变，由追求规模扩张向提高质量转变，由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变，大幅提升新时代职业教育现代化水平，为促进经济社会发展和提高国家竞争力提供优质人才资源支撑”。

法兰克福学派代表人物哈贝马斯（Jürgen Habermas）在交往行动理论基础上提出了商谈伦理学。“商谈伦理”强调主体间的协商和意见一致，以此来维护个体与共同体的平衡，克服自由主义和个人主义在个体与共同体关系上的截然对立。

Abstract community is an ancient， profound and complex ideological system， the essence of which is the unity and assimilation of values， goals， interests， cultures and emotions. From an existential point of view， community is the basic mode of existence of vocational education. From a phenomenological point of view， vocational education has existed in the form of a community since its birth. The existential interpretation of the community of industry and education cannot be missed or obscured. At present， the construction of the industry-education community of vocational education is faced with theoretical dilemmas such as the obscuration of the nature of conflict， the drift of value purpose， and the existence of crisis and modern paradox， so it is important to build a modern governance model of vocational education in terms of value consensus， governance concept， governance mechanism and governance culture.

Key words community; industry-education integration; governance model; municipal industry-education unity; industrial industry-education community

Author Liu Pengcheng， associate professor of the Institute of Vocational Education in Hubei Vocational College of Engineering （Huangshi 435000）

Corresponding author Liu Haiping， Secretary of the Party Committee of Hubei Vocational College of Engineering （Huangshi 435000）