确定三大维度，精准设定教学目标

【摘 要】教师要根据语文新课标的目标定位，准确洞察编者用意，同时关注学生的具体学情，设定精准、适切的教学目标。文章提出，要在研读教材的过程中确立课程层面目标、在研读文本过程中确定特质层面目标、在研究学生的过程中确定发展层面目标。

【关键词】教学设计 教学目标 研读文本 核心素养

对于语文教学而言，目标是归宿，也是走向。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）在教学目标上作出了相应的调整。因此，教师要根据新课标的目标定位，准确洞察编者用意，同时要关注学生的具体学情，设定精准、适切的教学目标。

一、遵循编者编排用意，在研读教材过程中确立课程层面目标

统编版小学语文教材以“人文主题”和“语文要素”双源并进的方式编排。编者在每个单元的导语篇章页中都以明确的语言明确了整个单元的人文内涵，并指出了单元训练重点。因此，教师要在新课标统领下，依循单元设置，明确“这篇”课文在“这个”单元统整下的目标定位。

四年级上册第六单元《牛和鹅》是一篇典型的散文，该单元的语文要素是“学习用批注的方法阅读，通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”。编者在编排中处处为这一语文要素着力：首先，课文后的思考题也相应地要求学生“结合课文中的批注，想想可以从哪些角度给文章作批注，和同学交流”，同时要求“一边默读一边画出相关词句，体会‘我’见到鹅和被鹅袭击时的心情”；其次，“交流平台”中也指出一边阅读一边作批注是很好的阅读方法，要能够紧扣写得好、有疑问、有启发的地方作批注；最后，文旁的学习小贴士也针对批注进行了范例性指导。这些编排体系，都积极指向了这个单元的核心训练目标，为此教师就可以将这篇课文的核心目标定位为直观、感性地接触并了解批注，懂得从体会、疑问和启发等不同的角度来批注，习得相应的批注方法。

一篇课文，除了自身的教学价值外，其还属于“单元中的资源”。单元资源对“人文主题”和“语文要素”的体现，不仅体现在课文自身上，不同的位次也决定了其不同的承载程度。虽然是相同的主题和要素，但课文所处的位置不同，就决定了其体现的维度和层级也会发生悄然的变化。因此，教师要精准解读编者在单元设置中的层级性和具体的分解体系，让每篇都形成对应的体系性。

无论是基于文本自身的教学价值，还是置放在单元整体性视角，这些长难课文的目标设定，都需要借助单元人文主题和语文要素双元并进的编排结构，才能积极体现编者意图，发挥单元教材中蕴藏的教学价值。

二、深入解构文本价值，在研读文本过程中确定特质层面目标

统编版小学语文教材以单元为抓手，设定了统一的人文主题和明确的语文要素。从这个角度来看，在单元整体视角下，编选入同一单元的课文，都有着鲜明的共性，要么主题相同或者相近，要么都能体现语文要素，这就决定了这些课文都形成了“类群品质”，即拥有相同的表达特征和情感意蕴。但作为一篇独立性的文本，单元中的每一篇课文，同时也具备着自身独特的气质，这就是典型的“篇章品质”，即独特的“这一个”。教师要在厘清保底性目标的基础上，明确每一篇课文的特质性目标，就需要对课文的“篇章品质”进行探究。进入第二、第三学段，统编版教材选编的课文篇幅较长，且有一定的难度，为了让学生实现学段之间的跨越，满足后期初中学习的实际需要，教师则需要进一步明确特质性目标。编者在一些长难课文中一般都设置了阅读方法和策略指导。由此就可以看出，长难课文的选编紧扣学生的最近发展区。因此，在一些具有难度课文的教学目标的基础上，教师要将更多目光聚焦在所需要着力关注的言语素材上，深化文本内容和学习策略的理解。

鉴于此，单元统整视角下的语文教材，在特质性目标的确定上，应该遵循相应的原则。以下以统编版语文四年级下册第六单元中的课文《小英雄雨来》为例，谈谈研制特质性目标的思考。

这篇课文是一篇典型的长篇课文。该单元的语文要素是学习把握长文章的主要内容。首先，这篇课文是红色革命体裁，具有强烈的情感和鲜明的主题，能发挥文本目标的核心特质和统领性效能；其次，这篇文章在语言表达上极具特色，对人物言行的细致刻画、反复手法的巧妙运用、环境描写的有效衬托，都体现了语文课程的本质属性，同时也是“这一个”所独有的；最后，课文中运用的写作方法和表达方式，都是可以品鉴、内化和迁移的，值得学生在后续自主创作的过程中加以运用。因此，这篇课文教学的特质性目标就可以设定为：借助对课文中含义深刻语句的理解，体会小英雄雨来的人物形象；在自主性阅读的过程中，感知反复性表达手法的表达效果。

“保底性目标”，将目标设定的视角对准了教材与编者，体现了长篇课文作为教材资源所赋予的教学价值；而“特质性目标”，则将思维聚焦在了文本与作者，充分展现了文本自身的价值，从而为学生全面理解课文、洞察课文、解构课文提供了方向性支撑。

三、把握教学主客联系，在研究学生过程中确定发展层面目标

课堂教学的对象和主体是学生，学生是具有多维感官的生命个体，主观能动性较强。教师要着力于促进学生生动、活泼、自主、全面发展，积极落实学生个体积极发展观，推动学生内在个性化的不断发展。提升性目标的设定还需要紧扣教材这一客体，虽然其动态性特征和开放性元素与学生主体相比有一定的差异，但建构主义理论指出，有着怎样的阅读主体，文本就会呈现出怎样的状态。不同的读者，阅读相同的文章或者书籍，都会形成不同的阅读感受和体悟，这也就意味着即便处于客体地位的书本或者文章，其内在也有着一定的开放性和动态特征。因此，对于课文提升性目标的设定，就不能将思维局限在一个单元或者一篇课文上，而需要具有宏观的大局意识，基于整个统编版教材，将教材视为一个有机整体，洞察每一篇课文、每一个单元之间在能力设定上的内在联系，了解具体训练点在训练体系中的来龙去脉。以复述为例，统编版小学语文教材在不同的学段都设置了不同的复述训练，但具体的复述要求完全不同，体现了鲜明的层级：第一学段重在训练学生大致复述课文的情节内容，可借助插图、思维导图；第二学段重在训练学生简要复述的能力，学会依循中心，精准提炼复述内容、合理删减复述素材，做到该详则详、该略则略；第三学段则要求学生学会创造性复述，依托文本内容，对文中的留白进行补充，对人物的言行进行细化。因此，在教学第一学段、第二学段时，教师不能仅仅考量这个学段的复述训练，还需要关联之前学生做了哪些训练，同时后期还需要做哪些更高层级的训练，从而巧妙地丰富学生内在的认知体验，为后续可能经历的提升性训练确定精准目标。

以四年级上册的《牛和鹅》这篇课文为例，提升性目标就可以从两个维度来研判：

第一，从这篇课文的保底性目标入手，学生通过这篇课文的学习，已经初步了解了批注且掌握了基本的批注方法之后，教师就需要清晰地认识到两点：其一，批注的学习绝不可能停留在初步了解、感性认知的层面上，这篇课文对批注的学习只是开始，因此教师可以根据学生的状态，适当对提出的一些方法进行拓展性尝试和运用，为后续学习课文奠基；其二，批注的运用无处不在，并不是只在学习这个单元使用，因此教师要将课文所学，积极拓展到常态性阅读中，从而将设定长篇课文提升性目标与学生的学习实际、生活实际进行关联。

第二，从内容层面来看，教师要在“特质性目标”的基础上，将学生对人物形象的洞察维度，升华到对文本内在意蕴和主题的洞察上，让学生通过课文的学习，能够认识到从不同的视角观察事物、审视事物，就会得到不同的结果，发展学生的思辨性思维能力。

教师只有精准把握目标，才能将教学之船航行在最正确的航向上。因此，教师应遵循新课标的总目标定位和学段目标的标准，明确每一篇课文的教学方向，通过精准厘定长难课文的教学目标，助推学生核心素养发展。

【参考文献】

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