建设具有世界意义的中国教育学

摘要：建设具有世界意义的中国教育学既是教育学学科思想范式变革的需要，又是推动世界性教育学形成的时代课题，也是中华文明与其他文明体系一道促进全人类发展的诉求。不同历史阶段教育学人对“中国教育学”的认识，既反映了学术研究的累积性繁荣，又反映了社会、历史、文化的变化对教育学概念认识的影响。具有世界意义的中国教育学，是以开放的心态吸纳人类教育知识的成果，形成对时代、社会和教育问题回应的教育学。中国教育学坚持以马克思主义为指导、兼容并蓄的教育学发展特质，以及构建人类命运共同体的价值使命使其可以具有世界意义。具有世界意义的中国教育学建构不是中国教育学人重新创造教育知识进而学科化的过程，而是中国教育学人如何面对已有的教育知识和未来教育研究、教育实践的诉求而构建一种能够涵盖教育学研究内容和能够同化新的个别教育知识的学科知识框架结构。新时代背景下，中国教育学人需要立足人类社会发展的大逻辑和趋势，用发展的理论指导实践，挖掘教育史的教育学价值，汇聚世界教育学的智慧，直面全人类发展的需求，建设具有世界意义的中国教育学。

关键词：教育学；中国教育学；世界意义；学科建设

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2024）06-0039-07 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.06.005

近代以来，教育学在中国的发展以国外教育学的引入为基础。基于时代的客观需要而引入国外教育学，在特定的历史时期虽然具有重要的意义和价值，但终不能解决中国教育的本土化问题。百余年来，中国的教育学已从“教育学中国化”“教育学本土化”到建设“中国教育学”阶段。新时代，中国教育学的发展主要聚焦在中国教育学“三大体系”和中国教育学自主知识体系建设上。以中国教育学自主知识体系建设为核心的中国教育学“三大体系”建构（侯怀银等，2023），要以人类教育为基础，以人类命运共同体和全人类共同价值为取向，建构具有世界意义的中国教育学。这既是中国哲学社会科学发展和中国教育学学科建设的使命、教育强国建设的战略要求、中国教育现代化和高质量教育体系建设的实践诉求，又是中国学人以教育学的方式胸怀天下、关怀人类，贡献中国智慧、中国理论、中国方案的彰显。因此，如何理解和建构具有世界意义的中国教育学，已成为未来教育学学科建设的重要话题。

一、何谓具有世界意义的中国教育学

建构具有世界意义的中国教育学，首先需要解决的问题是如何理解中国教育学。已有研究者对“中国教育学”的理解，概括起来大致有两种观点：第一种认为中国教育学实际上是教育学在中国的发展，既包括国外教育学在中国的引进和影响，也包括中国教育学人的教育学成果；第二种则侧重于中国的教育学，主要指中国教育学人的教育学成果。

持前一种观点的学者主要是早期关注中国教育学现象和研究中国教育学史的研究者。他们在研究中国教育学时，从教育学的引进到中国教育学人自研自编教育学，再到教育学的本土化等方面划分中国教育学的发展历程，进而整体反思中国教育学发展过程中的中外关系等问题（叶澜，2004）。这些研究者虽然没有直接界定中国教育学，但主要研究教育学在中国的发展，是从外延视角去理解中国教育学。

持后一种观点的学者主要是关注教育学中国化、本土化的研究者。虽然20世纪20年代、50年代皆有教育学本土化、中国化的思考和研究，但是教育学中国化的实质性发端是改革开放以后的事情。秉持“走自己的道路，建设有中国特色的社会主义”（《中国特色社会主义理论与实践研究》编写组，2012）的理念，中国教育学人在20世纪80年代开始思考和建设有中国特色的社会主义教育学，认为具有中国特色的社会主义教育学是符合中国社会主义经济、政治、文化、教育实际的教育学，是具有中国传统特点，以中华民族为主体创建的教育学，其模式包含社会主义型、马克思主义型、多元型、赶超型等（鲁洁，1988）。20世纪末，一些研究者对“教育学中国化”“教育学本土化”“中国特色的社会主义教育学”等命题进行了反思，“中国教育学”应运而生。基于反思而提出的“中国教育学”追求的是一种原创的教育学，被认为应具有独特的文化品行（姜勇，2007）、范式（柳海民等，2007）、中国特色和中国气派（侯怀银等，2008）、文化自觉和语言自觉（李政涛，2010）等。进入新时代，随着中国教育学建设的进一步发展，研究者对“中国教育学”的理解更加具象化。有研究者追问“中国教育学”之“中国”的内涵，认为其代表了一种态度、一种立场、一种视角、一种方法、一种典范（李政涛，2018）。也有研究者从学科发展史的角度对我国教育学自主知识体系建构进行了回顾和反思（侯怀银等，2023），分析了中国教育学自主知识体系建构需要处理的关系（侯怀银，2024a），解析了中国特色现代教育学话语体系（侯怀银等，2024a），并重点分析了中国教育学学科体系、学术体系和话语体系的内涵及其关系（侯怀银，2024b）。这一时期，研究者认为的中国教育学是中国原创、具有中国特色、形成了中国体系的教育学。这种观点更多意义上是从内涵的角度去认识中国教育学。

不同历史阶段中国教育学人对“中国教育学”的认识，既反映了学术研究的累积性繁荣，又反映了社会、历史、文化的变化对教育学概念认识的影响。新时代背景下，仅从语词表达角度去理解“中国教育学”是不够的，摆在中国教育学人面前的关键问题，是用什么来构建“中国教育学”的问题。

教育学是教育知识学科化的结果（刘庆昌，2008），教育知识是构建教育学的资源和材料。什么样的教育知识才是中国教育学构建的资源和材料？这个问题的答案也有两种认识。一种认识是只有中国教育学人创造的教育知识才是中国教育学构建的资源和材料。中国人创造的教育知识包括中国古代思想家关于教育的认识，也包括近代以来中国教育学人创造的教育知识。这种认识存在一个争论，即近代以来中国教育学知识的中西之争。因为近代以来中国教育学知识的一些基本概念、范畴、范式等，皆离不开对国外教育知识的借鉴。这就导致了另一种认识，即一部分研究者将中国教育学人创造的教育知识与国外教育知识在中国的传播区分开来，强调中国教育学构建的资源和材料包括中国古代的教育知识、近代以来中国教育学人创造的教育知识，以及西方教育学在中国传播所形成的教育知识。

无论是“中国教育学”还是“西方教育学”，都包含教育学之所以谓之“教育学”的一些共同点，如教育、教师、学生、教学、课程、教材、教法等。当然，各个国别的教育学也存在一些个性的差异，如语言风格、命题形式等。构建中国教育学，虽是个性层面的研究，但也不能脱离世界教育学的普遍品格。因此，具有世界意义的中国教育学，应是以开放的心态吸纳人类教育知识的成果，形成对时代、社会和教育问题回应的教育学。这样的教育学，既关注教育学的一般，又注重以中国智慧、中国方案、中国力量、中国风格来诠释教育学的世界意义。

二、中国教育学何以具有世界意义

具有世界意义的教育学为何是中国教育学？或者说中国教育学为什么会具有世界意义？这是由多方面的因素决定的。

1.中国教育学是以马克思主义为指导的教育学

马克思主义是中国社会发展的指导思想。马克思主义传入中国，由于既符合当时中国社会发展的问题域，又与中国传统相契合，逐渐成为中国各项事业发展的指导思想。作为中国事业的重要组成部分，中国的教育和教育学发展也以马克思主义为指导。马克思主义的指导使具有世界意义的中国教育学建设成为可能。

其一，马克思关于哲学的论断指明了教育学的发展方向是世界化的。马克思认为，“任何真正的哲学都是自己时代的精神上的精华，因此，必然会出现这样的时代：那时哲学不仅在内部通过自己的内容，而且在外部通过自己的表现，同自己时代的现实世界接触并相互作用。那时，哲学不再是同其他各特定体系相对的特定体系，而变成面对世界的一般哲学，变成当代世界的哲学。各种外部表现证明，哲学正获得这样的意义，哲学正变成文化的活的灵魂，哲学正在世界化，而世界正在哲学化，这样的外部表现在一切时代里曾经是相同的。”（中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，2002）马克思这段话源于对德国哲学脱离现实的批判。通过批判，马克思得出论断：哲学的本质是时代的精神，哲学的使命是为人类未来的发展提供理论支撑，哲学不再是某一个国家的哲学，而是面对世界的一般哲学。哲学是教育的重要理论基础，一切教育的理论都出自哲学的范畴。哲学在发展过程中时刻影响着教育的前进方向，对教育体系的架构和教育理念、教育方法的选择都具有重大的参考价值（刘畅，2014）。与马克思所论述的哲学的世界化相似，教育学的发展也会有世界化的表征。

其二，马克思主义是研究自然界、人类社会和人的思维的发展和变化规律的，在揭示规律中指明实现无产阶级自身解放和全人类解放的实践路径（张雷声等，2023）。马克思所关注的问题，不是哪一个国家的问题，其研究的对象是世界的整体，其思想的指向是全人类的解放。因而，坚持以马克思主义为指导，在具体的研究问题上，必然会出现超越地域、国别等去关注世界意义的问题。坚持以马克思主义为指导建设的中国教育学，必然会突破国别、区域等，成为面向世界的一般教育学。这样的中国教育学发展到一定阶段，也必然会具有世界意义。

其三，近代以来，随着知识的不断分化，学科意义上的不同知识系统逐渐形成相对独立的形态，并越来越专门化和专业化。在经历了知识分化的过程之后，如何回到对人类教育的整体性的把握，这恐怕是当今教育学研究无法回避的问题。中国教育学人回应这一问题的过程，也应是中国教育学走向世界的过程。研究各个国家的教育学，若仅从话语的方面进行考察，显然只能管中窥豹。建设具有世界意义的教育学，就是对教育学的一般的知识进行梳理和分析，进而形成对教育学的整体性的、体系性建构，建构的结果即是具有世界意义的教育学。坚持以马克思主义为指导，建设具有世界意义的中国教育学，意味着从更普遍和一般的人类价值角度，理解教育对人和社会的意义，也意味着既要涉及价值的关怀，又要表现出普遍的向度。坚持以马克思主义为指导构建的教育学必然既要具有中国特色，又要关怀人类，为人类发展贡献教育学智慧。中国教育学人坚持以马克思主义为指导所构建的中国教育学，实际上就应该是世界教育学，是普惠人类的教育学。

2.中国教育学是对国内外教育知识兼容并蓄的教育学

具有世界意义的教育学的一个表征是系统梳理人类创造的教育知识。中国教育学的发展特质决定了新时代背景下中国教育学人可以建构出具有世界意义的中国教育学。中国教育学的发展特质主要表现为中国教育学对国内外教育学知识和其他学科知识的兼容并蓄。

一方面，中国教育学注重对国外教育学的引入与借鉴。近代以来，随着西学东渐，国外教育学被引进到中国。在不太稳定的局势下，国人先后引进了日本教育学、德国教育学、美国教育学等，并对引进内容进行了在地化实践。但在引进的过程中，研究者很快意识到“拿来”的教育学并不能真正解决中国的实际问题。于是，国人通过推动新教育中国化实践、形成中国教育问题研究域、创造中国教育理论等（侯怀银，2020），不断探索适合中国国情的教育学。中华人民共和国成立以后，受苏联教育学的影响，国人又参考苏联教育学的研究范畴和课程设置等，开展了学习苏联教育学理论和实践的热潮。随着改革开放的开启，国人对国外教育学的引入与借鉴再次增多。面对国外的教育学，中国教育学人有肯定，也有批判；有理论的研究，也有实践的检验。中国教育学史是中国教育学人依据中国传统教育思想、国外教育知识和中国教育实践经验总结而建构中国教育学的历史。这样一部教育学与中国的交融史反映了教育学在世界范围的发展是动态、生成、紧密联系的，而不是相互割裂的；同时也说明中国教育学与国外教育学是紧密相关的，这是其他国家的教育学无法比拟的。

另一方面，中国教育学的发展从来不是封闭的，而是注重与相关学科的对话。回顾中国教育学史，我们能够看到教育学与哲学、心理学、社会学、文化学、管理学、经济学、历史学等学科的交叉融合，我们也能看到各级各类教育的学科化，如学前教育学、基础教育学、高等教育学、研究生教育学、成人教育学、老年教育学、职业教育学、农村教育学、工程教育学、干部教育学等。可以说，教育学在中国的特殊发展历程是融合性的。

综上所述，中国教育学的发展具有其独有的特质。教育学与中国的相遇既是各个国家的教育学在中国的引进、传播、实践、反思、批判的过程，也是中国教育学人在教育学本土化、中国化的基础上追求中国教育学构建的过程，还是教育学不断与其他学科交叉的过程，这三个过程使得具有世界意义的中国教育学建设，既有可能，又有优势。更为重要的是，这三个过程使得教育学在中国的发展呈现“大”势，即具有世界意义的中国教育学必然是“大教育学”。建构具有世界意义的教育学的使命历史之所以落到中国教育学人的肩上，是因为中国教育学是对各个国家教育学的吸收、反思，是因为中国教育学所在的文化土壤具有包容性，是因为中国教育学博古纳今的优越性。当今世界，各个国家的联系比以往任何时代都更为密切了。中国教育学以全人类的共同价值为取向，以开放的心态吸纳人类教育知识的成果，既注意对中国优秀传统教育知识的继承，又注意对国外教育学的反思，还注意对中国教育实践经验的凝练。中国教育学的建设是世界上各种文明集聚到中华文明中相互学习和相互融合的过程。

3.中国教育学是以构建人类命运共同体为价值选择的教育学

任何教育思想和教育知识都是人创造的，任何形态的教育学也都是人作为主体建构的。中国教育学人构建人类命运共同体的价值选择和秉持文化自信、胸怀天下的大局意识，促使其建设具有世界意义的中国教育学。

具有世界意义的中国教育学建设是中国教育学人构建人类命运共同体的价值追求。党的二十大报告指出，“构建人类命运共同体是世界各国人民前途所在。”（新华网，2022）人类命运共同体也是马克思主义世界交往理论在新时代中国的发展，是全人类共同的价值追求，是中国式现代化的本质要求。人类命运共同体理念下的教育学话语指涉人类历史发展情境所需的根本意旨，兼容中国教育的自身特性与人类教育普遍的利益需求，表征着人与世界的共生共长、共享共治之意（赵梦雷，2023）。中国教育学人秉承人类命运共同体的价值追求所构建的中国教育学将会克服不同国家、不同民族间的文化差异，突出“世界教育学”或“天下教育学”所具有的世界普遍性的本质要求。这样的教育学既体现出时代精神，又彰显民族精神与世界精神、中国特殊的文化与全人类普遍理想的辩证统一。

具有世界意义的中国教育学建设是中国教育学人秉持文化自信、胸怀天下的必然选择。从20世纪20年代到50年代再到80年代，特别是21世纪以来的中国教育学人都在论证“中国教育学”的合理性和合法性。这其中蕴含的逻辑起点是应该具有一种属于中国的教育学，而其本质和核心则是中国文化的根脉。中国教育学“三大体系”作为国家文化软实力，必须彰显文化自信和文化主体性。中国教育学学科体系、学术体系和话语体系构建的文化根脉的系统证成，将为中国教育学自主知识体系创新及中国教育学中国性、现代性与世界性的统一，提供深厚而坚实的合理性证明和正当性论辩（孙杰远，2024）。进行中国教育学的自主建构能够优化中国的教育学研究与中国教育认识传统、中国本土教育实践、国外的教育学之间的关系，更好地体现中国教育学学者的文化自信（刘庆昌，2024）。新时代背景下，中国教育学自主知识体系的建构，离不开中国教育学人的文化自信和大局意识。这样的文化自信和大局意识才能构建一种兼具中国性与世界性而非封闭式的中国教育学。

综上所述，建构具有世界意义的中国教育学是一个动态的实践过程，是教育知识传统和现实、自主创生与国外借鉴，通过相互扬弃而达到相互统一的辩证过程。

三、如何建构具有世界意义的中国教育学

具有世界意义的中国教育学建构不是中国教育学人重新创造教育知识进而学科化的过程，而是中国教育学人如何面对已有的教育知识和未来教育研究、教育实践的诉求而构建一种能够涵盖教育学研究内容和能够同化新的个别教育知识的学科知识框架结构（刘庆昌，2024）。构建具有世界意义的中国教育学的框架结构离不开研究者对已有教育知识的认识和积累。

1.挖掘教育史的教育学价值

人类的理性化建立在丰富的知识基础上。累积性的知识越多，人的理性化程度相对来说就越高。教育学知识奠定了教育实践的理性化基础。每一个历史时期的教育实践无不彰显着这个时代的人们关于教育的认识。这样的教育学知识以教育史的学科方式存在。客观而言，无论是中国教育史，还是外国教育史，在中国教育学的学术体系发展中都具有重要的地位。但这样以“史”的方式存在的教育知识，往往以相对独立的方式存在于教育学一级学科之下，对于教育学学科建设的支持，其价值体现得还不足。有研究者专门反思了教育史研究在教育学领域的价值问题，认为超越具体的教育历史事实，用思辨的方式追寻教育历史发展的逻辑，是教育史研究具有教育学内涵的重要途径（刘庆昌，2012）。然而这样的研究成果还不多见。

从知识资源的角度看，具有世界意义的中国教育学应兼容并包人类的教育知识。20世纪以来我国教育学自主知识体系的建构过程，无论是化“西”为“中”，还是“中国特色”建设，都是我国对“中”与“西”关系所做出的自主探索。我们要以整全性的视野来看待“中”与“西”的关系，以人类命运共同体的视野对知识体系进行创建，以知识体系自身发展脉络为主旨对其进行分析（侯怀银等，2023）。也就是说，具有世界意义的中国教育学建设，需要吸纳人类已形成的教育知识，既涵盖古代、近代、现代，又囊括各个国家。

建设具有世界意义的中国教育学，要求教育学人珍视全人类的教育知识。全人类的教育知识，既包括中国古代的教育知识，也包括外国古代的教育知识。“哲学即哲学史”。同样，教育学即教育学史。这里的教育学史就是教育学知识史。将人类的教育知识以学科的方式呈现，所得的结果就是教育学。如何将中国教育史和外国教育史中的传统教育知识汇聚到当下教育学人建设的具有世界意义的中国教育学中，应是中国教育学人努力的方向。

2.汇聚全世界的教育学智慧

以赫尔巴特的《普通教育学》为标志，教育知识的学科化已有200余年的历史。两个多世纪以来，世界各地的研究者基于不同的文化取向、不同的实践诉求、不同的哲学观等，形成了不同地域、不同文化、不同取向的教育学。从国别来看，有德国教育学、美国教育学、日本教育学、中国教育学、英国教育学等；从取向来看，有科学教育学、实验教育学、实践教育学、理论教育学、文化教育学、现象学教育学等。不同国家、不同取向的教育学共用“教育学”之名称，形成了不同框架的教育学。各个国家、不同取向的教育学既有共通之处，又有不同之点。

建设具有世界意义的中国教育学需要去伪存真、去粗取精，汲取各个国家、各个流派教育学的智慧。叶澜曾与德国的本纳交流过关于教育学的学科性、独立性等问题。本纳在回应时认为，普通教育学还没有形成完整的体系，如果普通教育学作为理解不同国家之间的文化，理解不同国家之间的认识的话，它是存在的（叶澜等，2011）。本纳在回应中还谈到了“欧洲的教育学史”，希望中国学者能出版回顾两千五百年来的教育学手册。从叶澜与本纳的对话中，我们意识到无论是中国的教育学人，还是国外的教育学人，都很重视教育学史的研究。这种对话的基础实际上是不同研究者关于“教育学”的共通性认识。

建设具有世界意义的中国教育学，使血肉相连的筋脉即是中国文化。具有世界意义的中国教育学必须具有中国文化性格。教育学文化性格是教育学理论品格的核心（石中英，2007）。在什么样的文化中，就会孕育出什么样的教育学。梁漱溟先生的《东西文化及其哲学》一书中较为系统地分析了东西文化，认为西方文化是以意欲向前要求为其根本精神的（梁漱溟，2015，p.34），中国文化是以意欲自为调和、持中为其根本精神的，印度文化是以意欲反身向后要求为其根本精神的（梁漱溟，2015，p.63）。世界未来文化就是中国文化的复兴（梁漱溟，2015，p.199）。具有世界意义的中国教育学不仅是中国的，更是世界的。具有世界意义的中国教育学，既为中国教育和教育学服务，也为世界教育和世界教育学服务，因而中国教育学应形成能被其他文化接受和承认的具有原创力量或意义的思想系统。这就要求当下的中国教育学人应让中国传统意义上的教育知识获得现代意义的理论取向，将中国共产党探索中国教育现代化的实践知识上升到学科的高度，使国外的教育知识在中国教育学中获得合适的地位。同时，中国教育学应基于人类文明形成的多重智慧资源，形成既具有历史价值又具有世界意义的成果，并与世界范围内的其他教育学系统进行对话。在对话的过程中，以中国的语言文化积淀为基底，突破西方话语体系，进行教育学中国话语体系的大教育学建构（侯怀银等，2022）。这样的教育学，才是具有世界意义的中国教育学。

3.直面全人类发展的需求

建设具有世界意义的中国教育学必须直面人类命运共同体。“这个世界，各国相互联系、相互依存的程度空前加深，人类生活在同一个地球村里，生活在历史和现实交汇的同一个时空里，越来越成为你中有我、我中有你的命运共同体。”（习近平，2013）人类命运共同体要求全人类遵循一些共同的价值：和平、发展、正义、民主、自由。具有世界意义的中国教育学的价值取向不是某一国家、某一区域，而是全人类的共同价值。所有的学科都是为人类发展服务的。人类发展的需要是学科建设的基点和第一驱动力。建设具有世界意义的中国教育学的价值就在于其能满足人类发展的需要。

其一，建设具有世界意义的中国教育学需要正视教育学人的需要。全人类共同价值追寻下的具有世界意义的中国教育学建设需要正视世界各国教育学人的需要。从赫尔巴特追求“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，进而形成独立的思想，从而成为研究范围的中心”（赫尔巴特，2015），到杜威发问“有教育科学吗”（叶澜，2008），再到本纳对教育学的承认，以及中国教育学人对学科化的教育学的探索，都隐含了世界教育学人对教育学的需要。具有世界意义的中国教育学建设实际上就是中国教育学人为人类教育学的建构提供新的理论视域。

其二，具有世界意义的中国教育学需要正视教育者和受教育者的需要。教育者和受教育者是教育实践的主体。教育学首先是培养教师之学，然后才是人人之学。建设具有世界意义的中国教育学既要满足教育学人做教育研究的需要，也要满足教育学培养教师的需要，更要满足受教育者的成长需要。受教育者是教育活动得以展开的前提。有了受教育者，才有教育者，然后才有教育活动，然后才有教育学。教育学是教育者和受教育者生命实践的场域。教育是“教天地人事，育生命自觉”的社会实践活动。具有世界意义的中国教育学建设得如何，将直接影响教育者和受教育者的生命质量。具有世界意义的中国教育学建设理应考虑教和学的实践活动的主体需要。

其三，具有世界意义的中国教育学需要正视人类的需要。教育是一项人类的事业，而且是面向人类未来的事业。建设具有世界意义的中国教育学需要考虑人类以及未来社会对人与教育的需要。教育使得人类的精神文明得以延续。建设具有世界意义的中国教育学需要综合人类整体的文化传统和文明成果，实现以人类的文化和文明来化人。同时，建设具有世界意义的中国教育学需要坚持以马克思主义关于未来社会的设想为指导，为人的自由全面发展贡献教育学的智慧。

四、结束语

当代中国特色社会主义建设的伟大实践为建设具有世界意义的中国教育学创造了良好的环境，为中国教育学理论的创新、繁荣和发展提供了重要的基础。中国共产党探索中国教育现代化新道路的历史进程和卓越成效（侯怀银等，2024b），为具有世界意义的中国教育学建设提供了实践智慧。建设具有世界意义的中国教育学既是原有的教育学知识和结构发生巨大变化催生的学科思想范式变革的需要，又是推动世界性教育学形成的时代课题，也是中华文明与其他文明体系一道促进全人类发展的诉求。新时代背景下，中国教育学人需要立足人类社会发展的大逻辑和趋势，用发展的理论指导实践，担负起历史赋予的使命，致力于具有世界意义的中国教育学建设。

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Building Chinese Pedagogy of World Significance

Abstract： The construction of Chinese pedagogy of world significance is not only the need of the reform of the ideological paradigm of pedagogy， but also the issue of the times to promote the formation of worldwide pedagogy. In addition， it is the demand of Chinese civilization and other civilization systems to promote the development of all mankind. The educational scholars’ understanding of “Chinese pedagogy” in different historical periods reflects not only the cumulative prosperity of academic research， but also the influence of social， historical and cultural changes on the concept of pedagogy. Chinese pedagogy of world significance is the result of absorbing human educational knowledge with an open mind and forming a pedagogy that responds to the problems of the times， society and education. Chinese pedagogy insists on the inclusive development characteristics of pedagogy under the guidance of Marxism and the value mission of building a community with a shared future for mankind， which makes it of world significance. The construction of Chinese pedagogy of world significance is not a process in which Chinese educational scholars re-create educational knowledge and then turn it into a discipline， but how Chinese educational scholars face the demands of existing educational knowledge and future educational research and practice to construct a disciplinary knowledge framework that can cover pedagogical research content and assimilate new individual educational knowledge. Under the background of the new era， Chinese educational scholars need to be based on the great logic and trend of the development of human society， guide practice with the theory of development， explore the pedagogical value of educational history， gather the wisdom of world pedagogy， and directly face the needs of the development of all mankind， to build Chinese pedagogy of world significance.

Keywords： Pedagogy; Chinese Pedagogy; World Significance; Discipline Construction