职业教育“中高本”贯通培养的现实困境与破解路径

摘 要：高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务，离不开庞大且高质量的人才储备作为坚实支撑。如何培养高质量技术技能人才是职业教育必须回答的时代命题，中职、高职、职业本科一体化贯通培养是重要的实现路径。当前我国在实施职业教育一体化贯通培养过程中还不同程度存在人才培养目标定位不清晰，职业本科学校数量质量不足，考试招生制度类型特色不鲜明，课程内容设置重复等现实困境。为解决上述困境，职业院校可充分借鉴技能形成的建构性策略理论，人才培养的能力本位教育理论和办学模式的整体性治理理论以及域外成功经验，从“功能与定位—环境与能动—衔接与反馈”三个层面实现中职、高职、职业本科一体化贯通培养。

关键词：职业教育；中高本贯通；职业本科；人才培养

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-0318（2024）06-0033-09

*项目来源：教育部职业教育与成人教育司委托课题（2021年度）“中高本贯通培养研究”；广东省哲学社会科学规划（2023年度）青年项目“类型教育视域下职业教育‘中职、高职、本科’一体化发展研究”（GD23YJY30）。

党的二十届三中全会审议通过的《中共中央关于进一步全面深化改革、推进中国式现代化的决定》指出：“高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务。”高质量发展离不开庞大且优质的人才储备作为坚实支撑，这既包括基础研究领域的一流科技领军人才，也包括“能够熟练掌握新质生产资料的应用型人才，他们具备多维知识结构、熟练掌握新型生产工具，包括以卓越工程师为代表的工程技术人才和以大国工匠为代表的技术工人”[1]。如何培养高质量技术技能人才是职业教育必须回答的时代命题。目前，我国建成了世界规模最大的职业教育体系，初步形成了具有中国特色的职业教育模式，但职业教育在一定程度上仍被社会认为是一种低于或从属于普通本科的层次教育或教育阶段，尚未完全被接受为具有独立定位、功能和体系的教育类别。现有的“中高职衔接”“中本衔接”“专升本”等，实际上很大程度解决的是学历问题，而非真正意义上的一体化贯通培养，没有很好地体现职业教育的类型地位。当前，在我国全面推进中国式现代化建设的时代背景下，如何推动中职、高职、职业本科（以下简称“中高本”）不同层次职业教育纵向贯通，以培养满足现代产业发展需要的高质量技术技能人才，是摆在职业院校和职业教育工作者面前的一个重大问题。

一、中高本贯通培养的必要性

2022年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，提出“一体化设计职业教育人才培养体系，推动各层次职业教育专业设置、培养目标、课程体系、培养方案衔接，支持在培养周期长、技能要求高的专业领域实施长学制培养。”随后，全国各地积极响应、纷纷出台具体实施方案，探索实施“3+1”“3+4”“五年一贯制”等纵向贯通培养项目，以期在学制衔接的基础上，进一步实现在课程内容、实践教学、职业素养等方面的深度融合。中高本贯通培养之所以备受重视和关注，既是高质量发展对技术技能人才培养的要求，也是职业教育体系自身现代化发展和技能形成规律本身的要求。

（一）高质量发展对技能人才的要求

高质量发展的关键在于加快发展以高技术、高效能、高质量为特征的新质生产力，推动技术革命性突破、生产要素创新性配置、产业深度转型升级，推动劳动者、劳动资料、劳动对象优化组合和更新跃升，催生新产业、新模式、新动能。人是生产力中最活跃的要素，人才作为发展新质生产力的第一资源和核心要素，受到党和国家的高度重视。

近年来，不少学者就我国长期处于全球产业链中下游的困境，以及在高科技领域一直面临的“卡脖子”等问题进行过分析。2023年，郑永年教授及其研究团队根据世界经济史的经验，提出“中等技术陷阱”的概念，强调技术升级和相应的产业升级是一个国家实现高质量发展的关键与核心[1][2]；并指出，“一个经济体的发展早期可以依赖技术扩散、依靠学习复制发达经济体转移出来的技术，但要实现高收入经济体的目标，一方面需要培养‘从0到1’的原创性技术创新能力，另一方面则需要有能力在现有技术领域实现可持续的技术升级，即从技术刻度的‘4-7’或更低水平不断向‘8以上’的水平迈进”[2]。在理想状态下，“从0到1”的原创性技术创新能力和“8以上”的可持续的技术升级能力这两端之间呈良性互动关系，且两者都与完整的职业教育体系存在密不可分的联系。因此，中高本贯通培养是职业教育培养此类人才的有效途径之一。

（二）职业教育体系自身现代化发展的要求

近年来，以习近平同志为核心的党中央对职业教育倾注了极高的重视。2019年印发的《国家职业教育改革实施方案》提出“完善高层次应用型人才培养体系，开展本科层次职业教育试点，探索长学制培养高端技术技能人才。”2022年新修订的《中华人民共和国职业教育法》，从法律层面明确“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，并首次将本科职业教育纳入法律范畴。

中高本贯通的推进对于职业教育类型地位的确立和巩固而言具有重要意义。首先，中高本贯通培养模式能更好地实现对产业紧缺的高素质技术技能岗位的精准对接，不仅满足现代产业对高技能人才的迫切需求，更能在提升职业教育的社会认可度方面发挥重要作用。其次，中高本贯通有助于拓宽高素质技术技能型人才的成长路径，学生能够基于自身兴趣进行职业规划，在不同领域和层次中寻求成长与进步。这也为性格、禀赋各异的学生提供了更为丰富的教育选择和晋升通道。

（三）人才培养规律及技能形成规律的要求

首先，无论是深入探究个人从初学者逐步成长为行业专家的“五阶段论”[3]，还是有的学者在广泛研究基础上总结的关于职业技能积累的“十年定律”[4]，以及专注于解析通过“刻意练习”提升技艺的理论[5]，抑或是将工程技术人才划分为技术工人、技术员和工程师这三个层级的职业带理论[6]，都从不同角度揭示了一个深刻而普遍的规律，即在技术技能人才的成长道路上，存在着一种固有的发展轨迹。这种轨迹不仅体现了个人技能的提升和知识的积累，更彰显了持续且系统性的学习、不断实践和刻意精进的必要性。在此背景下，长学制贯通培养的模式尤为关键，其不仅注重基础知识和技能的传授，更强调兼顾对市场和行业的灵敏度和对人才全面、系统和深入的培养。

其次，在这个纵向贯通的培养模式中，中职阶段的教育具有不可替代的重要功能，即为高质量技术技能人才的培养奠定扎实基础。这是由两方面原因共同决定的：一是技术知识与思维模式之间的独立关系被承认。随着技术哲学的进步，技术不再被认为仅是科学知识应用的结果，技术技能人才的培养也不再被理解为只是科学教育的副产品，科学与技术被看作是平行又密切互动的两个体系。二是智能化时代技术技能人才的能力特征和职业结构的重构，即人才纵向复合增强、人才横向分化加剧和人才之间边界模糊。这两方面的变化都为普职尽早分流提供了理论支持，无论是技术思维模式的培养还是复合化、边界模糊化能力的建立，都需要从高中阶段开始[7]。

二、中高本贯通培养的现实困境

（一）贯通培养方案与产业需求匹配度不足

现有的贯通培养在不同程度上存在能力培养与产业发展和企业岗位需求仍有较大差距的问题。第一，大部分情况下，不同学段在运行体制上隶属不同管理主体的“两段式”“三段式”事实仍未改变，相关教育行政部门的统筹功能发挥不明显，贯通或局限于某些优质学校的一对一校际合作[8]，或停留在浅层次的学段衔接。第二，从职业能力要求的明晰度来看，中职、高职、职业本科三个层次在设定人才培养目标时，往往缺乏明确且逐级提升的职业能力框架。目前，各学段间职业能力的界定多停留在笼统描述，缺乏具体、可量化的标准，导致学生在不同学段间的学习成果难以有效衔接和累积。此外，晋级选拔机制过度依赖文化（理论）知识的考核。这种选拔方式与普通教育无异，背离了职业教育强调技能和实践的初衷，限制了职业教育作为类型教育独特性的展现。第三，专业目录的关联度不足也是导致中高本人才培养能力界定及递进关系不清晰的重要原因。中职阶段的专业设置紧密贴合区域经济和行业发展需求，具有鲜明的地域性和行业性特征；而高职阶段则遵循教育部《高职高专教育教学专业目录》，更多地考虑市场的人才需求导向；至于职业本科教育，其专业设置虽强调应用性，但与传统本科教育在学科体系上仍有较大重叠，尚处于摸索阶段。第四，在智能时代，技术技能人才的能力特征和职业结构正经历着深刻的变化。技能要求的复合化、人才需求的多样化以及职业边界的模糊化，要求中高本三个培养阶段在规格定位上必须更加灵活且系统，需要建立跨学段的职业能力标准体系，促进不同学段间专业设置的有机衔接和错位发展。这在可预见的未来将是一个长期存在的挑战。

（二）贯通培养的考试招生制度类型特色不鲜明

长期以来，贯通培养的考试招生制度类型特色不鲜明，一直是制约职业教育高质量发展的瓶颈之一。其根源在于职教高考制度的不完善和与普通高考制度间的模糊界限，具体体现在以下两个方面：第一，职教高考制度尚未形成独立且完善的体系。高职的招生计划管理和考试录取规则仍囿于普通高考制度的框架内，其招生批次在普通本科之后的情况也未有改变，这导致了职教和普教在招考制度上未能实现双轨并行。第二，职教招生考试在内容设置上过于偏重理论知识，技能考核的权重相对较低。部分省份的招生考试依然以文化理论课的笔试为主导，甚至有的省份完全未设置技能考试，或仅将其作为参考而不计入总成绩。这种倾向导致部分中职教育演变为纯粹以升学为导向的训练，部分高职的优秀学生也因过于关注专升本考试的相关科目而偏离了中职学校和高职院校最初的人才培养方向。

（三）职业本科学校数量质量均不足

职业本科学校数量质量均不足的问题，已成为制约中高本贯通培养体系健康发展与完善的重大瓶颈。这一现状不仅制约了职业教育在培养高层次技术技能人才方面的潜力，也限制了职业教育对高质量发展贡献的广度和深度。据教育部数据显示，目前我国有职业本科学校51所，在校生人数约30万人。这一数据相较于我国庞大的职业教育体系略显单薄，也直接影响中高本贯通培养路径的畅通与效率。《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》中明确提出，到2025年，职业本科教育的招生规模应不低于高等职业教育招生规模的10%。这一目标设定既是对未来职业教育发展的期许，也是对当前提升职业本科教育质量紧迫性的直接反映。然而，现阶段职业本科教育在师资队伍、教学设施、课程设置等方面仍存在诸多问题，难以满足高质量技术技能人才培养的需求。值得关注的是，目前职业本科学校的构成中，近70%的职业技术大学是由民办高职升格而来。这些学校在升格过程中，往往面临着基础设施设备升级、办学经费投入增加、师资队伍结构优化等多方面的挑战。由于历史原因和现实条件限制，民办高职在这些方面的基础相对薄弱，导致升格后的职业技术大学在“口碑”和吸引力上仍显不足。

（四）中高本各学段课程未形成基于能力本位的有效衔接

低阶学段的课程目标侧重于实用性和工具性，而高阶学段的课程目标往往更注重创造性和技术性。两者缺乏必要的关联性和连贯性，导致课程目标在界定上的脱节，未能实现有效整合。另外，课程内容设置冗杂也是一个亟待解决的问题。中高本课程的衔接较为松散，高职院校在设置课程时，未能充分考虑中职学生已具备的专业知识和技能基础，导致与中职课程存在大量重复内容。造成这些现象的主要原因在于，目前的中高本贯通还停留在办学实体衔接的层面，而基于岗位能力和核心能力的一体化课程建设尚未被置于核心地位[9]。

（五）中高本贯通过程中的产教融合存在形式化和碎片化等问题

当前，学生培养与校企合作均面临一定的挑战。在学生培养方面，首先，社会对职业教育的认知仍存误区，不少学生将职业教育视为备选方案，缺乏足够重视。其次，高职院校新聘教师大多缺乏实际工作经验，无法给学生提供足够的实践技能，导致毕业学生难以直接满足企业需求。最后，部分职业院校课程设置与市场需求脱节，毕业生往往难以适应岗位需求。在校企合作方面，首先，职业院校对产业动态把握不足，难以迅速响应产业需求。其次，校企之间的人才交流存在障碍，由于企业引进人才的流程繁琐，严重影响学校教师赴企业实践的积极性。最后，校企双方在教研成果共享上缺乏信任，担心权益受损，导致合作难以深入。此外，我国职业教育产教融合相关政策在执行过程中存在碎片化现象，具体表现为政策执行主体价值诉求冲突、政策执行目标不一致、部际关系碎片化等问题，从而导致各方利益未得到有效协同[10]。

三、中高本贯通培养的理论依据

中高本贯通培养，既是一种技能形成逻辑的具象化体现，又是一种人才培养模式，还是一种办学模式。本文从三个方面来阐述中高本贯通培养的理论依据，它们分别是技能形成逻辑方面的建构性策略理论、人才培养模式方面的能力本位教育理论以及办学模式方面的整体性治理理论。

（一）技能形成逻辑方面：初学到专家的五阶段论

职业教育的技能形成逻辑与普通教育的学科逻辑存在本质区别。德莱福斯兄弟（H.L. Dreyfus和S.E. Dreyfus，1986）关于“从初学者到专家”的五阶段论[4]，包括：初学者阶段、提高者阶段、有能力者阶段、熟练者阶段、专家阶段。其中，初学者阶段（novice）是指，严格遵从老师所教授的规则，没有学习者自己对情境的感知和判断；提高者阶段（advanced beginner），即指导不同行动的原则之间相对孤立，对情境的感知较为有限；有能力者阶段（competent）是指，学习者能够在一定程度上将行动视为长期目标，并能有意识地制定计划、刻意地运用标准化的流程；熟练者阶段（proficient），即能够将其所处的情境视作一个整体而非一些孤立的方面，能够透过表象看到整个情境的决定性因素，能洞察偏离正常模式的状况，也能根据情境的变化灵活地把握知识的适用性并高效决策；专家阶段（expert）则指，此人不再依赖于相对固化的规则、指南、原则等，在深刻理解的基础之上形成了对情境的直觉性把握，有自己专门应对新情境的分析方法，对可能发生的情况有一个前瞻的视野。越靠近专家阶段，则有越多知识是内化的、隐性的[11]。在德莱福斯兄弟、郝维斯（R.J. Havighurst）等人研究的基础上，劳耐尔（F. Rauner）发展出了“发展性结构课程”理论，确立了链接五个阶段的四个“典型工作任务”级别[12]，包括职业定向性任务（初学者学习基本工作内容并初步建立职业认同感）、程序性任务（提高者开始对复杂系统建立整体性认识并形成职业责任感）、蕴含问题的特殊任务（有能力者完成非常规性任务并建立较高的职业责任感）、无法预测结果的任务（熟练者完成在执行无法预测结果任务的过程中成长为专家，将系统性知识和实践之间的联系内化为个人知识，同时塑造成敬业精神、反思和创新能力）。

技术技能人才成长是一个渐进的过程。国内和国际经验普遍表明，培养一个高级工通常需要8～15年的时间。纵向贯通的职业教育体系是技术技能人才成长规律所要求的重要改革方向。一方面，职前、职后两个阶段的职业教育应具有衔接性，应使终身教育和学习型社会的理念深入人心；另一方面，针对技术密集、市场需求稳定的行业建立长学制专业（群）也是大势所趋。各学习阶段之间应当具有贯通性，使时间和资源用在高端技术技能人才的成长周期上，尽可能减少学段之间因培养内容重复、课程分配不合理、评价标准不协调等原因而造成的资源浪费。

（二）人才培养模式方面：能力本位教育理论

能力本位教育（Competence-Based Education，CBE）理论经过几十年的演进，发展出了三种视角，即实用行为主义（functional behaviorism）视角，综合职业主义（integrated occupationalism）视角，和情境专业主义（situated professionalism）视角。其中，实用行为主义发端并兴盛于以泰勒制为代表的机械化工业时代，而综合职业主义和情境专业主义则是能力本位教育理论在以跨界、创意和柔性生产为特征的新型工业化时代为顺应市场需求而做出的替代和改良，即在界定能力时，更强调知识、技能和态度的相互嵌入关系、社会责任感、职业认同感和职业自豪感，以及工作的具体情境。

上述所说的能力本位教育理论改良方向对整个职教体系提出了更高的要求：一是对“能力”的理解从“competency”转向“capacity”，“能力”的构成不再是狭义的技术水平，而是将解决复杂问题、创造力、企业家精神、跨学科能力、批判性思维、面对未知情况时的应对能力等素质都纳入到能力的范畴中[13]；二是技术知识（思维）独立于科学知识（思维）的地位得到承认以及普职尽早分流的做法为公众所接受；三是贯穿整个职业教育始终的专业设置、课程建设和教学工作都必须紧密围绕对工作领域、工作任务和职业能力的分析而展开，每个学段的学习内容应当按照一线岗位专家对职业能力的划分来分配，要以能力累积而不是知识累积为人才培养的逻辑[9]；四是完整的职业身份认同和职业责任感将成为职业教育培养的重要目标之一。

高级技术技能人才所具备的上述能力不可能在某个单一学段内达到，也很难通过不成体系的分段式培养而实现累积。相反地，一体化设计的长学制贯通培养能够将完整的职业身份认同、创造力和发展能力这些目标循序渐进地融合到培养体系的招生考试、课程衔接、产教融合等各个方面。

（三）办学模式方面：整体性治理理论

整体性治理理论是一种公共管理领域的重要理论，旨在解决传统官僚制和新公共管理理论带来的服务碎片化问题，主张通过政策目标的一致性和政策执行手段的相互强化，达到治理的无缝隙和高回应性。同时，整体性治理还强调信息共享和动态反馈机制的建立。中高本贯通培养在实践中的一个重要堵点是多元主体之间的协调问题，整体性治理理论在这方面具有重要的启示意义。产教融合作为贯穿中高本贯通培养体系各个阶段的一个重要维度，存在政策执行的碎片化现象，具体表现为“政策执行主体价值诉求冲突、政策执行目标不一致、部际关系碎片化”等[10]。在课程方面，一直存在大量的重复性课程建设，而课程开发权力的集中和下放之间的矛盾也一直阻碍着职业教育课程改革的步伐[9]。此类问题涉及到复杂的科层制的路径依赖、教育和产业融合、多元主体的利益协调等问题，需要跨部门协作，可以运用整体性治理理论寻求解决方案。一是构建中高本贯通多元主体协同治理网络并建立健全长效的政策运行机制；二是在推进一体化贯通培养的职业教育改革的过程中，要区分权力结构和治理结构两个维度[14]，既要注重相关政府组织体系整体运作的整合性与协调性，又要以人为本、回应中高本贯通所关乎的实际社会和民生问题；三是充分利用大数据、人工智能等信息技术，强化政策执行的协调性和整体性。

四、中高本贯通培养的域外经验借鉴

（一）德国：以学历资格和职业资格为依据的衔接

德国长期受“职业文化”影响，形成了独特的“双元制”职业教育体系，即通过学习学校理论与企业实践教育相结合，培养大量高技能的应用型人才。根据德国联邦职业教育与培训研究所（BIBB）的数据，德国约70%的初中毕业生选择进入“双元制”教育体系，而参与企业培训的学生比例更是高达90%以上。这种高参与率不仅保证了制造业对技术工人的稳定需求，也提升了劳动力的专业技能水平和就业竞争力。在纵向贯通方面，德国的职教实现了以学历资格和职业资格为依据的衔接，德国国家资格框架（DQR）将所有教育与培训领域中可获取的资格划分为8个级别，对学生在各学习阶段的评价标准和升学路径做出了细致而明确的规定。另一方面，德国中等职业教育是义务教育的重要组成部分，且普职分流早、互通节点多的特点为整个职业教育体系打下坚实的基础。同时，德国职业教育极为重视本科阶段的培养。“双元制”自20世纪七八十年代以来开始逐渐向高等教育阶段延伸，继而出现了采用“双元制”模式的应用技术大学，而近年来部分综合性大学也陆续开设“双元制”课程。与此同时，为了推动职业教育与普通教育同等地位的确立，德国政府内阁也通过了《职业教育法》修订案，明确将设立职业教育学位。

（二）日本：以招生考试制度体系为依托的衔接

日本的企业教育模式强调企业对职业教育的主导作用，即企业直接参与到职业院校的专业设置、教材撰写、课程设计等环节，确保教育内容与企业需求高度一致。每年有数以万计的学生通过实习进入制造业等领域工作。这种合作模式不仅提高了学生的就业率，还促进了制造业技术的传承与创新。例如，在“重振制造业”计划中，日本政府通过出资培训特殊技术人才，有效推动了制造业的技术革新和产业升级。在纵向贯通方面，日本的职业教育以招生考试制度体系作为衔接的主要方式，目前已形成由职业高中、综合学科高中、高等专科学校、专门学校、短期大学、科学技术大学和专业学位研究生院等构成的具有立体交叉式和开放贯通特点的职业教育体系。而招生考试制度的设计体现了多样性和包容性，主要包括大学入学中心考试、推荐入学、特别选拔考试、招生事务所选拔入学考试等。

（三）荷兰：以高质量中职教育、深度政教产融合贯穿始终为特点的衔接

荷兰政府凭借周密的顶层规划及一系列立法举措，健全并稳固了职业教育体系。具体来说，诸如1987年出台的中等职业教育法案、1993年实施的业余职业教育课程培训法以及2001年颁布的职业教育就业与薪酬法等，它们成功地将原本分散的职业教育机构凝聚在一个统一的国家体制框架内。这些法律不仅清晰界定了职业教育的宗旨、价值与定位，还赋予了各职业教育机构在专业设置、课程架构及培养计划等核心领域的自主决策权，从而促进了职业教育的有序进步与持续优化。此外，政府通过政策引导和支持，推动职业教育与先进制造业的紧密结合。例如，政府设立专项资金用于支持职业教育与企业的合作项目，鼓励职业学校根据制造业的发展需求调整课程设置和教学内容。在纵向贯通方面，荷兰的职业教育则体现出分流较早且普职互联互通、高度重视中职阶段的教学质量以及政教产深度融合贯穿各个阶段等一系列鲜明特征。荷兰教育部特别拨款成立中职“大师学徒项目”，以技术密集的未来产业的相关技能训练为主导，提升中职阶段的教育质量。荷兰中学分为三类：重点中学为研究型大学输送人才，学制六年；普通中学服务于应用技术大学，学制五年；职业初中培养中等职业学校生源，学制四年。前两年课程相同，后续则各有侧重。学生可在三类中学间转学，如，完成职业初中四年可转普通中学五年级，获中等职业学校四级证书可转应用技术大学一年级等。

综上，职业教育的纵向贯通培养体系的形成既需要文化层面的社会认同，也需要制度层面的政策支持，还需要机制层面的科学设计。本文将上述综合因素概括为功能与定位、环境与能动以及衔接与反馈三个维度，并在此基础上提出破解困境的路径。

五、中高本贯通培养困境的破解路径

根据上文所阐述的理论依据及域外经验，笔者提出以下三个层面的策略，以贯通中高本不同层次人才的培养。

（一）功能与定位：遵循技能形成规律

一是明确职业教育在新时代的功能。在高质量发展的新时代背景下，职业教育体系的功能正迎来一次前所未有的历史转型。过去，职业教育的主要职责是托底就业，而在新时代的浪潮中，职业教育不仅要继续承担保障就业的重要使命，还要为各个产业输送高质量技术技能人才。这意味着，职业教育不仅仅是提供基础技能培养培训的场所，而是要成为培养复合型、创新型技术技能人才、推动产业升级的重要基地。

二是厘清中高本贯通培养的定位。一些研究者基于职业带理论将人才结构划分为技能型（中职阶段）、技术技能型（高职—专科层次）、技术型（高职—本科层次）和工程型（高职—研究生层次）四个层次[15]，或根据能力倾向理论将中、高、本的人才培养目标分别厘定为熟练技能型人才、复合技术型人才和综合应用型人才[16]。根据技能形成规律，这些定位划分的层次之间界限还不够泾渭分明，因此在强调各阶段定位的同时，还应当将其与一线岗位专家对不同学段职业能力的区分相结合，从具体的工作领域和工作任务出发，形成各自特色的不拘泥于统一的“定位论”[8]。

三是突出职业本科在贯通培养中的引领作用。一方面，实施中高本学校联盟计划。建立以职业本科学校为核心的职教联盟，通过“一带多”的方式，推进不同层次职业教育纵向贯通。另一方面，在课程设置、教学方式、学位授予标准等方面，职业本科不仅应当避免与普通本科趋同而失去自身办学定位特色，还应根据职业技能人才培养规律来完善技能素养考核标准和课程体系，并建立有别于普通本科的职业教育学士学位管理和质量保证相关的制度规范。

四是促进职教研究的深化和转化。首先，应推动职业教育重大理论创新工程的实施，以职教人为主体，打造新型职教智库，并集聚一批职教研究高端人才，瞄准一批基础性、战略性、前瞻性问题展开联合研究攻关和实践创新。第二，要设立一批重大职教研究项目，系统总结我国当代职业技术教育改革经验，形成中国职业教育话语体系，探索职业教育改革的各种地方性样板。第三，要重点支持理论向实践转化的“中介研究”，形成“基本理论→应用研究→政策→操作性措施→实践或基本理论→应用研究→操作性措施→实践”的知识生产链条[17]。

（二）环境与能动：坚持能力本位教育

一是加强顶层设计和政策供给力度。第一，在鼓励企业主动积极参与产教融合的问题上，国家和地方政府可以从财政和税收优惠、设立产教融合专项基金、完善法律法规、建立产教融合服务平台、建立产教融合评价机制等方面为企业提供更多的激励和保障。第二，在课程建设方面，国家可以积极引领或委托相关行业领域，共同构建中高本一体化衔接的职业能力分级指标体系，确保人才培养在职业能力上实现纵向的递进提升和横向的整合发展，更精准地定位人才培养的目标和要求，为不同层次、不同领域的职业教育提供有力的支撑和指导，从而培养出更加符合新质生产力需求的高素质技术技能人才。第三，在质量评价方面，教育部门应当采用全周期、全要素、全过程的眼光看待职业教育质量发展，不单重视过程性评价，还应在更大程度上关注多元协同的质量评价主题诉求，同时建立覆盖全过程的评价体系[18]。

二是积极推进职业教育与产业的深度融合。核心能力的界定、课程开发等工作要紧密围绕产业所要求的能力展开，实现教育与产业的良性互动和协同发展。在中职阶段，应注重基础技能的培养，让学生掌握基本的职业技能和操作方法，为未来的职业发展打下坚实的基础。同时，要加强与企业的合作，了解企业的用人需求和岗位特点，为学生提供更加贴近实际的实践机会。高职阶段应强化实践操作环节，引导学生参与产业项目、企业实习等实践活动。职业院校要与产业保持紧密的合作关系，确保课程设置和教学内容与产业发展同步。在职业本科阶段，则应注重培养学生的创新能力、团队协作能力和国际化视野。通过与企业合作开展研发项目、参与国际交流等方式，提升学生的综合素质和竞争力。

三是加强中高本贯通培养体系的整体师资建设。首先，中职、高职和职业本科院校应共建基于专业群的结构化教学团队，紧密联系企业，形成校企共同体，并实施模块化和项目化的教学[19]。第二，加强分层分类标准构建，完善职业院校教师专业发展保障制度，包括制定认证标准、专业标准、教师资格制度和优秀人才引入制度。职业院校应创新教师评价管理，培育引进行业权威、骨干教师和技术技能大师，并整合结构化教学团队，以促进高职教师的专业化和精细化发展。第三，建设三类基地，实施职业学校教师素质提高计划；力争建设国家级培训基地，支持高水平学校和大中型企业共建双师型教师培养培训基地和企业实践基地。

四是在中高本贯通的培养体系中更强调能力的情境性。培养体系应当根据各个学段的能力区分，循序渐进地融入“情境性”的学习和考核，更全面地评估学生的技术技能掌握程度，并培养他们的综合能力。中职阶段应注重基础技能的训练，通过模拟实际工作环境的情境学习，让学生初步体验并适应职业岗位的要求。高职阶段不仅要继续提升学生的技术技能水平，更要注重培养他们的想象力、处理复杂难题的能力，通过设计更具挑战性的情境学习任务，让学生在解决问题的过程中锻炼思维能力和应变能力。在职业本科阶段，学生的能力培养应更加注重创新能力和跨界能力的开发，可以设计更多跨学科的情境学习任务，鼓励学生将不同领域的知识和技能进行融合。

五是建设能力本位的国家资历框架和学分银行。首先，制定国家资历框架。借鉴欧洲资格框架（EQF）制度，以国家资历框架为基准建立与普通教育学历等值的职业教育的分级制度，明晰各层次职业教育人才培养目标定位与技术技能人才等级以及类别划分的对应关系，实现学历证书与职业资格证书的融合和职业教育与普通教育的等值。第二，传统的能力框架开发建立在精确且稳定的边界划分（例如产业、领域、角色等），而新时代要求打破这些边界，以更全面、更柔性的思维重新审视“能力”。在资历框架的设计中，应更重视“跨界能力”和“应对模糊性的能力”[20][21]。第三，建设职业教育国家学分银行，实现各类学习成果的认证、积累和转换。

（三）衔接与反馈：引入整体性治理视角

一是以长效的政策运行机制推动一体化课程建设。首先，实施专业教学标准修（制）订行动。根据教育部颁布的中高本职业教育一体化设计的专业目录，修（制）订与之配套的专业教学标准，为构建纵向贯通的职业教育人才培养体系提供依据。各地、各联盟校、各专业群根据教育部专业教学标准，结合当地产业发展情况，制订专业教学标准。第二，实施中高本课程一体化建设行动。选择一些适合长学制培养的领域，由职业本科学校牵头，让每个专业群联合若干行业龙头企业，成立课程编制委员会，共同制定一体化人才培养方案，将世界一流企业或行业龙头企业的技术标准转化为课程标准。

二是以多方联动的协调机制强化产教融合的连续性。目前，中高本各阶段产教融合人才培养的目标定位与实践仍缺乏连续性[22]，职业院校与行业企业需要重视形成命运共同体。第一，推动健全产教融合统筹协调机制。倡议并推进设立产教融合委员会，将分散于各部门的相关职能整合起来，建立发改、教育、人社、工信、科创、财政等多部门参与的产教融合工作联席会议制度。第二，促进产教融合实施细则的出台。推动产教融合激励政策落地办法的制定，积极研究并汇报产教融合方面的痛点与难点，为政府颁布相关政策提供现实依据。第三，加快推动出台产教融合型企业认定标准和评价办法。通过教育部人文社会科学研究项目等平台载体，支持立项一批产教融合型企业认定标准研究课题。

三是通过建立多元协作的共同体来完善能够体现职教类型特色的招考制度。首先，政府作为政策主体的责任者和组织者，负责制定职业教育相关法规政策，并组织协调高校、行业、企业等多渠道资源，以满足对专门化职业化人才的需求。第二，行业、企业作为社会经济发展的重要力量，对于人才的需求和变化有着深刻的洞察，要求中职、高职、职业本科等职业院校与行业、企业深度合作。在合作中，教育机构可以更加准确地把握市场需求，了解行业、企业对于技术技能人才的具体要求，从而为职教高考改革提供更加有针对性的建议。此外，教育机构、行业和企业需要共同研究考试内容、考试形式和评价方式等方面的具体改革路径。

参考文献：

[1] 习近平经济思想研究中心.新质生产力的内涵特征和发展重点[N].人民日报，2024-03-01（9）.

[2] 郑永年.中国跨越“中等技术陷阱”的策略研究[J].中国科学院院刊，2023（11）：1579-1592.

[3] DREYFUS H L， DREYFUS S E. Mind over machine： The power of human intuition expertise in the era of the computer[M]. Oxford： Basil Blackwell，1986：87-88.

[4] CHEETHAM G， CHIVERS G. How professionals learn in practice： An investigation of informal learning amongst people working in professions[J]. Journal of European Industrial Training， 2001，25（5）：247-292.

[5] ERICSSON K A， PRIETULA M J， COKELY E T. The making of an expert[J]. Harvard Business Review， 2007（7）：114-121.

[6] 贺新.职业带理论视角下高职专科与应用本科衔接的人才培养模式研究[J].成人教育，2017（2）：80-83.

[7] 徐国庆.中等职业教育的基础性转向：类型教育的视角[J].教育研究，2021（4）：118-127.

[8] 曾天山，邱懿，韩江萍，等.中高职贯通培养路径如何优化[N].中国教育报，2024-06-25（6）.

[9] 徐国庆.职业教育课程、教学与教师[M].上海：上海教育出版社，2016：189-190.

[10] 沈娟，王坤.我国职业教育“产教融合”政策执行进展、问题及对策研究[J].中国职业技术教育，2021（18）：55-64.

[11] BARBABA J D. Novice to expert： A exploration of how professionals learn[J]. Adult Education Quarterly， 1999，49（3）：133-147.

[12] 赵志群.基于职业教育学理论学脉的技术技能人才培养新理念——新《职业教育法》学习心得[J].中国职业技术教育，2022（19）：5-11.

[13] CAIRNS L， STEPHENSON J. Capable workplace learning[M]. Rotterdam： Sense Publishers， 2009：158-159.

[14] 罗婕，桑玉成.权力向上，治理向下：关于整体性治理的一种视角[J].学海，2018（3）：78-83.

[15] 王文达，吕炜，刘鸫根.现代职教体系下高职教育的发展定位与路径选择[J].职业技术教育，2014（16）：14-19.

[16] 周文斌，李宁.能力倾向下“中高本”协同发展的我国职业教育模式研究[J].企业经济，2022（3）：141-151.

[17] 潘懋元.高等教育理论研究必须更好地为实践服务[J].高等教育研究，1997（4）：1-3.

[18] 张宇，朱冰瑶.英国职业教育质量评价体系的发展经验及其借鉴[J].当代职业教育，2023（5）：94-101.

[19] 聂伟进.“双高计划”背景下高职教师专业发展：机遇、困境与突围[J].中国职业技术教育，2021（10）：58-63.

[20] BUSCH T. Determining competencies for frontline sales managers in for-profit organizations[J]. Advances in Developing Human Resources， 2013，15（3）：296-313.

[21] TAPPER， J. New breed of European executives is not a luxury， but a matter of survival[J]. Development and Learning in Organizations， 2013，27（4）：6-8.

[22] 王一涛，路晓丽.“中高本硕”衔接的理论溯源、实施现状与路径优化——基于类型教育的视角[J].教育发展研究，2021（3）：60-67.

Challenges and Solutions for the Integrated Training of Vocational Education from Secondary， Higher to Undergraduate Levels

LIU Dong-gen1， CAI Chu-jia1， YAN Fei-long2

（1. Shenzhen Polytechnic University， Shenzhen， Guangdong 518055， China； 2. Shenzhen Institute of Information Technology， Shenzhen， Guangdong 518172， China）

Abstract： High-quality development is the top priority for the construction of a socialist modernized country， which cannot be achieved without a solid support from a large and high-quality talent pool. How to cultivate high-quality technical and skilled talents is an essential question that vocational education must answer in this era. The integrated training from secondary vocational education， higher vocational education， to undergraduate vocational education is an important realization path. Currently， China faces several challenges in implementing this integrated training pathway， including unclear positioning of talent training objectives， insufficient quantity and quality of undergraduate vocational institutions， lack of distinctive features in examination and enrollment systems， and repetitive course content settings. To address these challenges， vocational institutions can draw on the constructive strategy theory of skill formation， competency-based education theory for talent cultivation， the holistic governance theory of school operation， and successful international experiences to realize the integrated training of secondary， higher， and undergraduate vocational education through three aspects： “function and positioning—environment and initiative—connection and feedback”.

Key words： vocational education； integrated training of secondary， higher and undergraduate vocational education； undergraduate vocational education； talent training

（责任编辑：覃正纳）