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基于5E、CBL混合教学模式的“药理学”课程教学设计

2024-11-30李哲李芳

科技风 2024年31期

摘要:“药理学”课程作为衔接基础医学和临床医学的桥梁,对于临床医学专业学生的学习起着承上启下的作用。在基于5E教学模式和CBL教学法相结合的“药理学”教学设计中,以学生为主体,以案例探究为主线,充分调动学生的主观能动性,锻炼学生的临床思维。该混合教学模式实现了基础医学理论与临床实践的紧密结合,实现专业技能的综合训练,为高职院校培养全面发展的高素质医学人才奠定基础。

关键词:5E教学模式;CBL教学法;药理学

药理学是用于研究药物与机体间相互作用及其规律的学科,其中内容主要是按系统分类阐述了不同类型药物在机体内从吸收到排泄的各个环节、相应的作用机制、产生的药理作用、临床应用以及常见不良反应、禁忌证等。所以,该门学科是基础医学和临床医学之间的桥梁学科,也是药学和医学的关键衔接者。对于临床医学专业而言,药理学起到了承上启下的作用。上承人体解剖学、生理学、生物化学等基础医学学科,药理学需要在掌握这些学科理论知识的基础上才能开展学习;下启临床医学,以药理学为启发,培养临床思维,开始逐步深入诊断学、内科学、妇产学学习。

然而,由于药理学知识体系庞大,内容繁多复杂,且重在机理理解和应用,所以学生学习难度较大。当前,“药理学”教学是通过理论和实验两种方式同步进行,理论教学多以传统的讲授式教学法(Lecturebasedlearning,LBL)为主,这种教学方法以教师为主体,以讲课为中心,其优势在于能够充分利用教师的专业知识,使得知识传授具有准确性、系统性和连贯性,且对学生基本能力要求低,从而更为适合高职院校教学。但缺点就在于学生多为被动学习,很难调动起学生的积极性,培养其独立思考能力,导致学生对知识的运用能力较差[1]。因此,学生很容易死记硬背,很难将药理知识和临床实际联系起来并融会贯通,不利于临床思维的培养,以及运用药理学知识去分析、解决临床问题的能力锻炼。在高职院校的教学工作中,LBL教学方法不利于学生职业素养的培养,不能满足新时代医药人才培养的要求。因此,本文提出基于5E教学模式(5EInstructionalModel)、案例学习法(Casebasedlearning,CBL)混合教学模式的药理学课程教学设计。

一、5E及CBL教学模式概述

(一)5E教学模式

美国生物学课程研究会(BiologicalScienceCurriculumStudy,BSCS)提出5E教学模式,5E教学是一种基于建构主义教学理论的教学模式,5E分别指代吸引(engagement)、探究(explore)、解释(explain)、迁移(elaborate)和评价(evaluate)[2],其含义如下:(1)吸引:该环节是指通过创设情景将学生带入其中,使学生在好奇心的驱使下自发提出问题,例如为什么会这样或者怎么做?从而引发学生研究知识、主动学习的兴趣。(2)探究:该环节是5E教学中的核心环节,是学生“实践”的集中体现。依据“吸引”环节中提出的问题,鼓励学生充分运用各类工具和途径,自行寻找答案,例如多媒体资源、图书馆查阅资料、请教相关专业人员、做模拟小实验等。(3)解释:依据“探究”环节所得到的结论或成果,学生能够尝试说出自己对“吸引”环节中提出的问题的理解认识,随后教师可在学生解释的基础上给出规范的术语和详尽全面的解答。(4)迁移:学以致用是学习的最终目的,为了加深对新知识的理解,在“迁移”环节中,教师可依据学习内容提出新的问题,让学生利用所学去解决这个“新问题”。(5)评价:该环节旨在检验学生对知识的掌握程度,因此,评价形式可以多样化,可以是课后习题、考试测验,也可以是讨论、写作等。通过评价环节,既能帮助学生对知识点进行二次梳理和巩固,同时也能帮助教师迅速掌握学生学习情况,以便后续对教学活动及时调整,实现因材施教。

(二)CBL教学法

CBL教学法是20I/L/HjskXzzD7ofutiyxO2pPY4N2LRhU/9ak3OaWMbQ=世纪20年代哈佛商学院提出的以案例为导向学习的启发式教学模式[3]。针对临床医学专业学生,CBL教学法尤为适用。以病例为导向,学生能够先一步对疾病症状有初步的认知,对疾病的产生以及症状表现、治疗方案持有疑问。带着问题学习新课,会使学习目标更为明确,对知识点有更进一步的理解,使得理论知识和临床实际相联系,为后续临床实践提供强有力的铺垫与支撑。

二、教学设计

以临床医学专业学生为学生主体,依托人民卫生出版社第8版《药理学》教材,以第四十四章第一节《有机磷酸酯类中毒及解毒药》教学为例,结合5E、CBL混合教学模式进行如下教学设计。

(一)教学目标及学情分析

1.知识目标

熟悉有机磷酸酯类中毒途径及表现;掌握中毒轻重程度特征;熟悉有机磷酸酯类中毒机制;掌握解救原则及代表解救药;熟悉解救药解救机制。

2.能力目标

能够判断有机磷酸酯类中毒症状及中毒程度,依据患者病情初步提出中毒患者抢救策略及代表用药,并熟知药物不良反应。

3.思政目标

秉持立德树人的教育理念,激发学生的社会责任感、担当精神,引领学生树立正确且积极向上的世界观、人生观、价值观;初步形成对医药文化、职业价值的认同感;提高个人修养,塑造良好的职业道德。

4.教学对象分析

教学对象为临床医学专业学生,该专业在入学第一学年第二学期学习“药理学”课程。学生在这一阶段拥有对学医的饱满热情,但缺乏对医学的深刻理解,对生命、疾病、医药文化、医疗职业道德的理解认知是概念模糊的,缺乏足够的职业认同感,更多的是刚步入医学领域的好奇和兴奋。因此,在教学过程中,除去专业知识的讲解外,应注重职业意识的培养。在学习过程中提出“假如你是医生,此刻你该如何做”等类似假设,引导学生进入医生角色,逐步建立职业认同感。

(二)教学过程设计

1.吸引:创设情境,引发好奇

结合学生当下正处于对互联网信息有浓厚兴趣的年龄阶段特点,选择影视片段作为教学资源,通过视频观看,教师提出相关疑问。

设计意图:借助影视片段实现娱乐与学习的有机结合,引发学生好奇:这个事情是真的还是假的?为什么阿托品解救会需要那么大的剂量?这样大的剂量是否会造成严重不良反应?提高学生对知识探寻的兴趣,减轻教学过程的沉闷感。同时,还可利用影视剧对医务工作者生活的放大、渲染作用,提高学生对医疗行业的职业认同感,培养从医职业道德,树立“救死扶伤”“医者父母心”的观念,同时引起学生对医学、对生命的敬畏之心。

2.探究:奖励诱惑,自主探究

观看完影视片段后,学生会对剧情产生好奇,并进行相应的讨论,在教师指出该剧情改编自真实案例之后,将会进一步激发学生的好奇心。由教师介绍有机磷酸酯类中毒真实案例,根据案例,教师发布研究任务:(1)有机磷酸酯类中毒有哪些表现?(2)中毒机制是什么?(3)阿托品抢救有机磷酸酯类中毒的机制是什么,为什么需要大剂量才能解救?(4)除去上述问题,你是否还查阅、发现到其他信息?

随后,将全班同学分为四组,限时讨论,可以自行通过教材、互联网等多渠道查阅信息,十五分钟后上台讲解所查获信息,讲解形式方法不限。同时,宣布徽章奖励机制:教师将依据各组同学表现进行打分,排名前两名的组别队员各自积一个徽章。每个章节学习都会有相应的徽章奖励活动,并实时更新徽章排行榜。在本学期末,徽章排名最高的前十名同学将获得期末“神秘大奖”。

设计意图:以真实案例为导向,将奖励机制和“神秘大奖”作为驱动力,可以极大程度地调动学生的积极性。限时讨论以及只奖不罚的鼓励机制,能够增加学生的学习紧张感,提高神经兴奋性,同时又不至于过度紧绷造成学生额外的学习压力。在这一环节内激发学生尽可能发散思维,潜能迸发,锻炼其自主学习能力。此外,团队合作的形式,既有利于思维的碰撞,产生头脑风暴,又锻炼了学生与人交流协作的能力。

3.解释:深入浅出,阐明机理

首先充分给予学生展示机会,展示过程无论好坏,教师都应给予充分的鼓励并带领剩余学生做出热烈回应。随后,结合CBL教学法,由教师主导,带领学生针对案例逐句解读,穿插引入新课知识,并对先前展示阶段中学生描述不准确的概念词进行纠正。这一讲解环节依次包括:

(1)有机磷酸酯类中毒途径:教师可结合生活实际提问,引导学生自行思考:有机磷酸酯类也就是生活中俗称的农药,那么请大家回想一下喷洒农药的工作人员着装特点,试着阐述一下中毒途径还会有哪些?

设计意图:从案例入手,再延伸到生活实际,学生可通过平时累积的生活经验自行得出结论,实现药理理论与生活实际相联系。

(2)中毒机制:深度解释概念词:难逆性胆碱酯酶抑制药。结合先前小组展示的成果,在其基础上进行机制详解,纠正错误认知,强化正确知识。

(3)中毒表现及程度:从先前案例中提取症状表现:深度昏迷。依据刚才所学中毒机制,引导学生推测患者中毒可能会出现的表现。依据学生讨论结果,引出概念解释:M样症状、N样症状以及中枢症状。学习完毕之后,引导学生反向推理:依据案例中的患者表现,可以说明患者此时已处于哪种中毒程度。

(4)抢救策略:教师提问:结合大家生活中的所见所闻,假如你是医生你该如何抢救这名患者?待讨论完毕后,由教师主导从案例中提炼出抢救策略。

设计意图:通过提问,再次从案例入手联系生活实际,训练学生自主思考的能力。

(5)用药策略:从案例可提炼出信息,即中毒患者急救药物为阿托品,结合先前小组展示成果,由教师主导讲解阿托品抢救机制、用药原则及注意事项,并解释概念:抗胆碱药。

随后,提出问题:除了阿托品以外,我们还需要什么药物来帮忙?由此引出另一概念解释:胆碱酯酶复活药。同样,由教师主导讲解胆碱酯酶复活药作用机制及用药策略,纠正前期小组讨论展示中的不规范描述。

在整个解释环节中,始终紧扣案例进行教学,逐句提炼有效信息,联系生活实际,降低学生学习理解新知识的难度。以提问为推手,引导学生逐步深入,寻找答案。

4.迁移:举一反三,融会贯通

利用双阶段CBL教学法[4],设计新的有机磷酸酯类中毒案例。

依据案例,对学生提出如下问题:(1)该患者中毒途径是什么,已达到哪种中毒程度,为什么?(2)针对此患者的抢救治疗原则和措施是什么?(3)具体可选用哪些抢救药物,用药策略是什么?(4)除去上述措施外,你还能想到哪些方面的注意事项?

设计意图:检验学生对知识的掌握情况,以提问的形式引导学生按序思考,梳理内化所学知识,形成初步的知识框架。同时,虽是新的案例展现,但其考查的内核仍是课上所学重点,所以“换汤不换药”的提问方法,亦可培养学生触类旁通、举一反三的思维能力。

5.评价

评价的目的在于掌握学生的学习情况及效果,以便于指导任课教师后续的教学设计,实现更好的“教”与“学”。除去常见的评价量表、习题测验等形式外,本文提出下列两种评价方式:

(1)思维导图:以课后作业的形式要求学生自行画出所学知识点的思维导图。

设计意图:思维导图逻辑清晰、层次分明,而CBL教学法实践性强,将二者结合运用,既能让教师迅速掌握学生学习效果,又能再次加深学生对有机磷酸酯类中毒解救知识的理解,梳理建立出自己的知识框架,同时又能和临床实际紧密联系。两种方法强强联手,从而更好地提升教学效果和加强育人功能[5]。

(2)自由环节:围绕所学内容以及涉及案例,学生可进行自由发言,不限方向、不限角度。学生可以到讲台前充当“小教师”,带领其他学生回顾总结知识点;可以组织团队现场演绎趣味情景短剧,让其他同学找剧中对错;可以结合案例或相关生活事例发表自己的感悟;还可结合前沿研究大胆提出自己的创意,例如新药研发、治疗方案的改善等。

设计意图:由于医学知识的严肃性和极强的专业性,传统课堂往往容易出现“填鸭式”教学、“满堂灌”现象,从而导致学生在学习过程中容易禁锢思想,学习愈加死板,缺乏灵活变通的能力。因此,在课程中设置自由环节,可以很大限度地开放学生的思维,培养灵活思考问题的能力。在交流发言的过程中,除去专业知识的强化外,还能从多方面多维度穿插思政教育,做到培养全面发展的高素质人才。

综上所述,本文以5E教学模式为框架,结合CBL教学法,针对临床医学专业学生进行“药理学”课程设计。在吸引、探究、解释、迁移和评价五个环节中,以学生为主体,以案例教学为主线,有助于学生提升学习热情,化被动为主动,为深化知识点的理解运用奠定重要基础。结合案例的“穿针引线”,锻炼了学生的逻辑思维能力,熟练运用辩证法观点进行学习,较好地与临床实际紧密联系,培养巩固临床思维以及临床实践能力,为国家培养输送全面发展的高素质医学人才奠定良好基础。

参考文献:

[1]杨晨,牟馨宇.PBL和LBL教学模式在外语类院校双语教学改革中的应用研究:以世界经济概论双语课程为例[J].中国多媒体与网络教学学报:上旬刊,2023(07):189192.

[2]吴成军,张敏.美国生物学“5E”教学模式的内涵、实例及其本质特征[J].课程·教材·教法,2010,30(06):108112.

[3]MagalieChéron,MirlindaAdemi,FelixKraft,etal.Casebasedlearningandmultiplechoicequestioningmethodsfavoredbystudents[J].BMCMedEduc,2016(16):41.

[4]关凤英,张明,何侃,等.两阶段CBL教学法在药理学教学中的应用与探索[J].继续医学教育,2021,35(3):1314.

[5]彭媛,王璐,任晨晨,等.思维导图结合CBL教学法在“药理学”教学中的应用初探[J].科技风,2023(13):104106.

作者简介:李哲(1996—),女,彝族,云南会泽人,硕士研究生,助教,研究方向:药理学;李芳(1988—),女,汉族,云南曲靖人,硕士研究生,讲师,研究方向:药理学。