教育探究的立场与视界

【摘 要】 你之所处，决定了你之所能见。对教育发展方向的求索及其运行价值的评判，须臾离不开实践者或分析者的角色，无不发端于立场及偏好，受制于视野及得失，根源于认知及觉悟。教育是一个超复杂、非静态的社会组织系统，大家都可言说，高下皆有原由，既不可跨越时空，亦难以达成一律，更不可能凭借一邦国、一代际或一高人的执着自上而下、相对封闭地建构起一劳永逸的乌托邦。理性的探究策略无外乎去蔽启蒙、突破局限；挣脱泥潭、唤回生命；尊重自组织、促进多元化。唯有转识成智，心怀大慈悲，胸怀大格局，方能明辨教育的天平和重心，求得角色、立场、诉求和结果的一致。

【关键词】 教育研究；分析立场；探究视野；教育品质

【中图分类号】 G640 【文章编号】 1003-8418（2024）11-0001-06

【文献标识码】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.11.001

【作者简介】 董云川（1963—），男，云南云龙人，云南大学教育学院研究员、博士生导师，云南省高等教育学会会长。

作为一种社会性的存在，教育无疑是天底下最复杂的事物，没有之一。无论是课堂内外还是学府内外，人人皆可抬脚、起手、张口，随意介入其间说三道四。聒噪如此，古往今来依旧未能达成共识。以至于诺贝尔经济学奖获得者、著名经济学家弗里德曼也认为：“在我们的社会中，几乎再没有比学校更令人不满意的机构了。”^［1］

置身于瞬息万变的社会生态系统之中，教育“是什么”以及“为什么”的根本性问题，因历史、地域、文化以及制度的不同而迥然相异。稽首问天，俯身察地，到底是追求“真理”重要还是掌控“真实”更重要？是“有意思”的作为重要还是“有意义”的选择更重要？这一切原本都是辩证可知的，时至今日反而越扯越糊涂。许多人坚定不移地认为：教育的真理远在天边而真实的教育近在眼前，无法舍此求彼；做有意思的教育当然有意义，而从事有意义的教育却未必有意思。一旦拨开教育刻意展示出来的现象，触及教育底层的生发逻辑，则不难发现，教育是一面多棱镜，不同角度折射出不同的影像。教育无论多重要，能供其左右驰骋、大有作为的空间仍然是相对且有限的，而对教育的所作所为连带的价值和意义之求索却因教育主体间的差异从未获得善解；相应地，对教育展现出的事实以及对教育事实的解释必然似是而非，有时候甚至大相径庭。历经数千年，所谓教育的规律因国情不同、文化相异、时代有别而各具形态，但其实在根本上并没有实质性的改变，层出不穷、日益翻新的仅是对于教育的解释和论证。正如孙隆基所指出的那样：“历史性文化的‘深层结构’却最终是一个更为强韧的力量，它可以使任何主观的意图产生意想不到的扭曲。”^［2］

为什么呢？答案其实也简单。书为心画，言为心声，盖因当事者或旁观者的立场不同，出发点不同，观察点不同，价值观不同，欲求不同，对教育的期望、行为的选择及价值的评判自然各不相同。更进一步，裹挟着万千生命的真实教育一旦嵌入时空、时机、时运、时事、时代、时光的大系统之中，孰优孰劣、孰是孰非更是扑朔迷离。

在纷繁复杂的教育系统中，汝之所处，决定了汝之所能见；汝之所能见，奠定了汝之言行的出发点；而汝之初始的行动作为，将不可避免地影响到价值的差异化取舍。一般而论，立于微观的视角，对教育的观察与分析便于体察入微，有利于知己，却不一定能够知彼，间或还有落入井底之蛙之风险；高居宏观的视界，可以高瞻远瞩，一览众山小，却无法与个体生命同频共振，感同身受，偶尔还难免存在臆断武断之嫌；理想的状态是兼及首尾，平衡两端，见微知著，既能够俯察秋毫折射全局，又能够仰望星空反观个体，如此，即可持守正念，联动正举，继而求得善治。换个角度看，事与事相近，人与人不同。高等教育系统中的人无非三类：身居高位的号之为“人物”，驰骋中枢的誉之为“人才”，夯实基础的称之为“人员”。一旦栖身教育系统，进驻高等学府，“人物”理当用“望远镜”看事物，着眼于教育的“未来”，志在解决“明天”的事情；“人才”应该用“放大镜”策动资源，承上启下，致力于解决“今天”的事情；而“人员”必须用“显微镜”做事，全神贯注，格物致知，专注于处理“此刻”的事情。然而，由于不同行为主体所秉持的价值立场及主观取向不尽相同，且进入各自角色视野的事物本来就动态多变、迥然相异，所以，不同的人在高等教育世界里所感知并关切的焦点和矛盾就是不一样。领导们高屋建瓴指引方向，重在锚定战略；管理者推动组织运转，巴不得快马加鞭；为师者潜心学问，但求循序渐进适时创新。于是乎，在教育运行过程中，无论身处会场、课堂还是实验室，教育者可以觉知并领受的话语事实上已经附着了明确的倾向性。高居上位的领导们大都言之凿凿，旨在统一认识，步调一致；中间层级的管理者时刻念叨执行力和效率，在意工作业绩和指标完成度；而普通教研人员在教育一线所面对及纠结的事却有可能同向而不同轨，同质而不同趣，必须遵从学问之道，凸显个性之风。与此相应，基于不同的立场，教育发展的生命体亦将各有苦楚和痛点。领导总是着急为什么大家还没有“尽入彀中”？管理者总是操心为什么不能齐步快走？而学者们却总是质疑为什么不可以自由驰骋而非得要削足适履？毋庸置疑，正是“同一性”构筑起了中国文化及教育的深层架构及相应的运行逻辑。因此，教育形态如若未能达成一律，最在意的当然是“上级”领导和机关；高深学术的演进规律发端于批判与超越，所以，学者专家最困顿的自然是“自主性”的匮乏；人才冒尖的生态环境取决于多样性和差异性，是故，最让莘莘学子失望的无疑是在求学阶段找不到青春勃发的理由。观古鉴今，谁能够否认或敢于承认以下事实：千校一面与亦步亦趋之间必有关联，原创匮乏与自主能力之间必有关联，探究意识薄弱与独立思考训练之间必有关联。

因缘所致，果报必然。面对高等教育发展的滚滚洪流，无人可以置之度外，但是长此以往，更大的问题如冰山一般自然而然地浮现出来，现如今，院墙内外似乎所有人的痛点都聚焦一处——人人着急，个个焦虑，大家均内卷其间且无力自拔，大大小小的关注点无不“汇聚一堂”：无非围绕指标搞建设，针对指标抓质量，根据指标论高低，依据指标排座次，大学有意无意间迅速而彻底地滑向了指标的陷阱，落入了所谓“教育指标”及其概念所编织起来的天罗地网。学校、学科、学位、学术、学者、学生概莫能外。当下，教育众生所有的纠结和痛点都集中到了“阿是穴”（中医术语），按压哪儿哪儿都痛，而且不论怎么按，痛法统统都是一样的。

为此，要彻底弄清楚教育、教育行为及其价值就不得不从根本上去求解。解剖教育必须直面现实，回避现实的人大多幼稚，但只关注现实的人亦难免“流俗”。笔者以为理性的觉察至少包含四个维度，必须抽丝剥茧，层层深入，方有可能拨云见日。首先要做的就是“去伪”，尽量不被蒙蔽，不盲从；其次是“知彼”，要理解他者，宽大为怀，包容不同；随之就是“知己”，自知，自明，随缘，笃定；最后才能“存真”，离苦得乐，从心所欲不逾矩。

从教四十余年，终于领悟：所谓“教育”，无非是某个行为主体（学校及教师、单位及领导、家庭及家长）通过某种手段（教育方法）和自以为是的材料（教育内容）为其他人（学生、下级或孩子）标示出参照系的行为；而所谓“接受教育”，亦无非是一个人在特定情境下，面对所给出的标准或答案，选择性地接受他者的影响及外植的养料，不断进行自我调适和消解内化的过程。而一国之教育，亦即上述形态由个体至群体的推演，继而再由群体至整体的放大。

然而，仅从一个普通教师的真实体感出发，陡然意识到眼前的教育形态已然发生了天翻地覆的变化，如是这般——

在一个相对封闭的赌局之中，最彰显的位置莫过于奖池，奖池里充满了代表着房子、车子、票子、女子的筹码，奖池与参与者之间仅以一张赌桌为隔断。一旦入场，必须要主动或被动地换取筹码，热情洋溢或勉为其难地参与竞技游戏，学习掌握并竭力运用各种技巧去博取所欲求的目标。成者为王，皆以“执着献身”告世人；败者为寇，皆以“时运不济”为归因；庄家通吃，皆以“平台优势”得抽头。其间，得势者志得意满，统统认定是自我奋斗的结果；而倒霉蛋呼天喊地，无不埋怨运势之不公。同理推演，在现实的教育情景中，理想让位于现实，梦想转化为欲念，高深学术兑换为项目绩点，孤注一掷取代理性探究，情意隐入纸牌数码间，功名替代了品格，空间嘈杂喧嚣，教育生活的温良、雅趣与格调依稀难辨……

弗里德曼在反思美国高等教育存在的问题后指出：“无论在哪个学校，真心实意想学习的学生和真心实意想教书的教师，总可以想办法凑到一起来实现彼此的目标。”^［3］然而，这一最基本的诉求，在指标纵横、“概念”独大的教育生态中遭遇了实质性阻隔，随即变成奢谈，继而沦为纸上谈兵。

浑然不知者笨，自以为是者愚，知人善变者聪，雅俗贯通者慧。以赛亚·伯林在转引希腊诗人阿尔基罗库斯的格言“狐狸多知，而刺猬有一大知”的基础上，把思想家和作家分为两类，进而认为著名的社会学家齐格蒙特·鲍曼既是刺猬又是狐狸^［4］。的确如此，狐狸能够在喧嚣的环境里左右逢源；而刺猬却可以在寂静的地下游走自如。前者变幻莫测，后者执着深邃。基于这个生动的比喻，很容易看到在今天的大学中，刺猬型学者越来越少了，而深究学理、面壁苦修、一生只做一件事的学者则如稀有动物般几近灭绝。愚是六十年代出生的学者，少年虽然经历过张铁生交白卷成英雄的时代，但总体上所接受的还是“面壁十年图破壁”以及“板凳甘坐十年冷，文章不写半句空”的训导，耳熟能详的大都是“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”一类的格言警句；青年时期眼见着周边逐渐多出了一些“剪刀加糨糊”的教材编写者；中年后又见证了不少“复制加粘贴”的“砖家”在坊间混得风生水起。回望过往大半生的职场体验，最幸运的事莫过于多少领受过几位“大先生”的当头棒喝，好歹知道学问之难得与不易！那些个真正的“先生”无不惜字如金，常作“十年磨一剑”的规劝以及“两句三年得，一吟双泪流”的示范，在高深学府中与他们交往的短暂瞬间往往强烈地映衬出吾辈之学问及精神世界的小。再往后，新生代的学生学者们纵身跃入了“海量信息信手生成”的人工智能时代，产出愈发迅猛，业绩更加显赫。时代进步，已然不同。是喜是忧，如之奈何？

作为一个在中国当代教育改革开放的语境里摸爬滚打了大半生的普通教师，本人不断自省“教育者常常忙于教育别人而忘记了教育自己”^［5］，与此同时，一贯秉持“相信的才说，想通的才写”的从教原则，因此，言论不会宽泛无际、逾越专业边界，著作更是无法齐腰等身、频出不迭。大凡有学理感悟憋不住要诉诸字里行间之际，均离不开自己在当时当地教育生活中的切身体感和实践。一般不会“打一枪换一个地方”（不同的雇主项目，不同的研究领域），或吃柿子专找软的捏（上手快，易出活）；更不会跟风追潮，一年一热点，一季一新词。究其理由，非不能也，乃不为也。一方面实在是不好意思这样做，另一方面唯恐时过境迁之后，当日言论成为来日的笑话。

很显然，在现实的教育天地里，狐狸型学者肆意滋长，他们啥都懂，啥都要，啥都能，什么政策都能解读通透，什么课题都能研究出成果。更有甚者，一些肩负着学校或学科建设重任的“通才”可以左右逢源，在不同专业间游走自如，他们既通晓传统人文社会科学，又深谙新型理工科学，随时能够因应时局变化就不同学科的生存状况指点江山。而在教育教学的第一线，近年来名目繁多的所谓质量评估活动逐渐蚕食并僭越了原初质量保障有限的、专业化的角色及边界，堂而皇之并广泛深入地介入院校日常的教育活动中，养活了无数的“砖家”。每当我看到那些个倚仗着尚方宝剑，热衷于关心“别人”学科专业建设的“评估专家”成天举着“规范且同一”的标尺在不同的院校里背着个手逛来逛去，浮皮潦草、量来量去并煞有介事地发表高见及指示的时候，禁不住哑然失笑！

问题出在哪儿？是我观察错了，还是理解错了？

一个人的问题是自己的认知及能力问题，一类人的问题是时空境遇的问题，一代人的问题是游戏规则的问题。前些日子偶然翻出好友梁氏在2012年的一句酒后真言，极其精彩：“我说几天揭不开锅啦，你却说是锅盖的问题。”果不其然，当教育改革进一步“深化”了又一个生肖轮回期之后，眼下许多院校“锅里”的教育内容庞杂，内涵稀薄，内在空虚，但似乎并不影响其执拗且循环不停地专注于加强“锅盖”的建设。当然，这种调侃因为偏颇并不会得到其他人的认同，许多人坚持认为，高速发展的教育事业以及日新月异的改革不是为教育带来了前所未有的资源和不胜枚举的成就吗？的确如此，当我兴冲冲地揭开院校、专业或学科的“锅盖”之后，却发现了另一个显在的事实：锅里内容丰满无比，但明显佐料多于食材。今天的教育从某个角度看过去，一定程度上已经演化为土豪的宅邸或朝天门的灯光秀。那些大家蜂拥而上人人希冀的所谓“一流”教育指标，大抵不过是一流单位、一流条件、一流环境、一流待遇的代称而已。教育原本很简单，专心上课、潜心向学即可，何须终日改来改去，朝三暮四，致使常识性的院校作息被打乱，而创造性的习气并未相应地养成；办学硬件早就旧貌换新颜了，办学经费已然成倍增长，而学府众生依旧慌乱无比，心无定性，奋勇拉磨如驴，精疲力竭是真，身处原地是实。

中国高等教育自20世纪后期得以全面恢复重建并蓬勃发展至今，已成为教育世界上无以伦比的单细胞存在。从20世纪80年代的拨乱反正，全面复兴，到90年代的自主权诉求和数量化进展，再到千禧年前后对于现代大学制度的呼唤和探索，直至21世纪教育质量保障体系的建立健全，今天已经顺利抵达“高质量发展”的阶段，业绩斐然，毋庸置疑。然而，伴随着教育教学和科学研究的蓬勃发展，近年来同步衍生的各种各样申报和评审事业越发兴旺，催生出前无古人的、空前的、看似多姿其实本质上都是一样的“教育、教学或科研模式”，其形也花哨，实也雷同，但概念无不高大。无论是普通老师，学科带头人，还是院校掌门人，甚至是在校学生，开口闭口尽是“创新”模式、“立体”模块及“精英”模板。然深入其间，抽丝剥茧，不难发现，纵横交错的评审体系所催生出来的五花八门的“复合型创新模式”，大都来自同一个模板，属于同质化教育的变种，无非换汤不换药的把戏而已。时过境迁之后，还有可能沦为被打脸的案例。

人生如戏，教育更是一台大戏。戏份过盛，筹码太沉，让人如何不较真！而投身其间，终究难免混淆最后的“目的”与阶段的“目标”。一般而言，个人生活的目的正是美好生活，但许多人以为燃眉的目标则是要先成为有钱人；而竭力成为有钱人的目标就有可能把正常的生活过程搞得一塌糊涂。教育亦然。教育的目的本在于孕育健康快乐的人（各不相同的生命），但各种教育所倡导的行动目标无不狂热地聚焦于培养“高精尖人才”（本人从来不以为然），这一燃眉之急致使所谓高水平大学始终躁动不安（因为天才的确无法培养），使得普通院校全程不知所措（因为高不成低不就）。由于近期目标对远景目的的干扰太强，所以使得教育的过程充满着不恰当的竞争和过度的焦虑，最后必然导致教育的结果与原初的意愿失之交臂。自诩“高大上”并不等于“高精尖”。就个人而言，富不等于贵；而就教育而言，大不等于强。笔者坚定不移地认为：总体上看，基础教育一旦远离了孩子的健康和快乐，一定是陷阱；而高等教育一旦忽视了对大学生（成年人）独立思考能力的训练以及独立品格的锻造，则绝对是谬误！传承过往，反思现在，探索新知，三者综合构成教育的主体及本分。由此再出发，美好的教育自当关怀弱小，相互成就，共筑高尚。

进而言之，群体的教育旨趣在于相辅相成，各得其所；个体的教育意图在于自知自立，从吾所好。反之则不然。置身于时代洪流之中，教育到底是要“求大同”还是要“知不同”？史学家吕思勉说：“过去现在未来，实为一体，不知过去，又安知现在，真知现在，又安有不知将来者邪？”^［6］回眸既往，“三教九流”不是战国规划的结果，“竹林七贤”不是晋朝的创新团队，“唐宋八大家”不是跨世纪的人才工程，“扬州八怪”“珠山八友”均非长江中下游刻意打造的一流学术组织。

人类文明延续至今，不同国度对于高质量发展的教育显然是有着总体上共通的价值追求和优劣评判的。此刻，再回应文首提出的问题也就不证自明了。就教育探究而言，真理显然比真实更重要，教育实践中许多有意思的事情根本无关紧要，而那些有意义的事情却常常被人忽视而搁置一旁，比如：个体生命的差异性，课程内容的互补性，教育过程的灵动感，培育方法的多样性，学问辩驳的风险直至科学研究的不确定性。由此推导出，理想的教育决然离不开肥沃的土壤、多样的生态、开放的机制、灵动的手段以及鲜活的生命，而学理的探究也自有其应然的规则，少不了差异化的研究目标、开放性的研究过程、随机应变的策略方法、破旧立新的伦理纠结以及不可提前预知的所谓“研究成果”。

教育作为文明、文化和科技的核心载体，总是不断在社会价值与个人价值之间寻找平衡点，总是持续在整体与个体的磨合之间求得力量，总是在外在标示的方向和内在的启蒙之间探究真知，总是在满足指标特性与促进生命指征之间徜徉，总是在高大上的傲娇和小特弱的悲悯之间踌躇，总是在工具论的选择与本体论的坚守之间徘徊。基于不同的立场和视界，为持续加快高质量高等教育的建设，学校领导层要求新，“求变”势在必然；管理层要灵活，“应变”亦属必须；执行层要执着，“不变”当为本职。教育是一项需要静心相待的周期性事业，持之以恒方为正道。为此，少不了领导的关心、管理者的耐心以及师生员工的信心。

说到底，人类社会的教育理当成为人类生命及美好生活的港湾，其可以确保不同起点的人有机会在当中静心修身，知己知彼，加油充电，积蓄力量并蓄势待发；万万不能成为赤裸裸的竞技场所，完全没有必要在接受教育期间就要拼个你死我活，非得高下立现。基于这样的认识，愚以为当今教育需要恶补两大修炼：其一，从教之人务必心存大慈悲。教育要“面向有限的生命”是可以确证的原则。因此，积极的教育重在关怀个体，特别不能忽视弱小的生命存在，尤需尊重个体间的差异，并施予雨露般的情怀照应。其二，为学之人务必胸怀大格局。教育要“面向无垠的世界”同样是无可争辩的理法。开放的学术要接纳未知，承认风险，包容不同，鼓励挑战。上述二者两相呼应，方能够成就良善有为的教育大格局。说到底，施教者、研习者、管理者、领导者各有所见，亦各有所图。善治的理想无非各得其所。愚始终坚信：个体生命不可替代，个人思想不可替代。无论是教育活动还是科学探究，万物并育而不相害，道并行而不悖，异彩纷呈交相辉映方为理想的教育生态聚落。

从古至今为教育量身定做的理论和实践框架数不胜数，理想的教育格局在不同人的眼中从来具有不同的存在形态。而现实教育之错综复杂犹如脱缰的野马始终未能完整地进入圈套而尽如人愿。为什么呢？因为一切的社会行动均有可能出现非预期的实践后果。默顿从功能主义的立场分析了社会行动的非预期后果，认为非预期后果是“既非意图且非意料”的后果，不包括那种“事先意料到的非意图”后果^［7］。即非预期后果既可能有助于行动目的的实现（正功能），亦可能有损于行动目的的达成（负功能），还可能与行动目的无关（非功能）。无论是在宏观层面还是在微观角度上，也无论是在“教什么”“怎么教”的维度还是在“学什么”“怎么学”的安排上，中国人对教育的“建设”意愿始终太过强烈。

于是，笔者所描绘之作为客体的“不得不”与作为主体的“应该”之角色纠缠就成为人们在教育生活中的常态。一个人如若总是生活在“不得不”的心境之下，只有尽其所能，方可以获得存活的机率，并因之而延续生命；而一个人如果时刻专注并积极探寻“应该”的行动法则，才可能日新又日新，活得淡定，活出精彩。依我所见，高质量发展的教育理当专注于做那些“应该”的事情，但事实上，眼下教育系统里的芸芸众生却内卷于“不得不”的事务当中且无力自拔。由此，又联想到以赛亚·柏林对积极自由与消极自由的两种界分^［8］。他认为，消极自由意味着主体免于受到干涉，积极自由意味着主体成为自己的主人。二者的区分在于前者强调“免于……”，后者重视“能够……”。愿只愿，生活在现实教育情境中的师生，能“免于”或少一点“被安排”，从而“能够”或多一些“为所愿为”。

近日，再度研读孙隆基所著《中国文化的深层结构》一书，不禁拍案叫绝。他认为：“现象”本身就是由认知意向的“组成力”与客观世界的某些面向之间相互形成的一种东西；不同方向的认知意向“组成了”不同的“现象”。他在书中所透露出来的讯息显示：“在中国人之间，理性精神与人之热情双双不发达”，我高度认同。推之于教育同样如此。中国教育既缺乏理性精神，不太愿意接纳已经为他人所确证无误的教育规律；亦缺少充裕的情感设计，未能真正把普通师生群体视为教育生命的主体。以至于，这种结构性的泛文化行为模式，使得“人，该轻松愉悦的，却患了‘情感便秘’症；该表现热情的地方，却呈现‘太监化’……该由自己去面对人生，对一己人生负责的场合，则‘不在现场’。但，该保持秩序、遵照程序的地方，却出现毁灭性、无目的性之大爆发”^［9］。群体有此表现，大众有此倾向，教育当然脱不了干系，而不断发展壮大的中国教育反过来又会持续强化并助推类似的表现。

面向未来，对教育的理性认知须臾少不了对角色分析立场的检讨以及对利益相关者得失的权衡。要么刻苦“渐修”，要么彻底“顿悟”；而唯有转识成智，才有可能明辨教育的天平和重心，求得角色、立场、诉求和结果的一致。在此基础上，如有不甘寂寞、不愿从众，非要追求所谓“一流”者，就不得不历经以下四步修炼，方得涅槃重生。首先，需脚踏实地，关切众生；其次，要胸怀远大，跨越时空；再者，待明心见性，拨云见日；最后，当取无为善治，即能道通天下。

无论何时何地，但凡高品质的教育，指向一定是随心的，过程一定是随机的，结果一定是随缘的。毫无疑问，教育有大用！然而其既非万应灵丹，亦不能强作妄为，关键还在于适可而止，才能止于至善。

弗里德曼转引波哥的不朽名言说道：“我们遇到了敌人，这敌人就是我们自己。”^［10］愚深以为然。

【参考文献】

［1］［3］［10］（美）米尔顿·弗里德曼，（美）罗斯·弗里德曼. 自由选择［M］.张琦，译. 北京：机械工业出版社，2015：186，175，40.

［2］［9］（美）孙隆基.中国文化的深层结构（修订版）［M］.北京：中信出版社，2015：296，修订版序.

［4］ （英）齐格蒙特·鲍曼，（瑞士）彼得·哈夫纳. 将熟悉变为陌生：与齐格蒙特·鲍曼对谈［M］.王立秋，译. 南京：南京大学出版社，2023：前言ⅲ.

［5］ 董云川. 找回大学精神（第3版）［M］.昆明：云南大学出版社，2015：封面语.

［6］ 吕思勉. 吕思勉全集（第18册）［M］.上海：上海古籍出版社，2015：6.

［7］ 刘玉能，杨维灵. 社会行动的意外后果：一个理论简史［J］.浙江大学学报（人文社会科学版），2008（03）：42-48.

［8］ （英）以赛亚·柏林. 自由论（《自由四论》扩充版）［M］.胡传，译. 南京：译林出版社，2003：189.

The Standpoint and Horizon of Edui/fPBu3IRaWqPuYwFC6LgRYSg8DXhMWVM0ZydJjDBCU=cational Inquiry

Dong Yunchuan

Abstract： Where you stand determines what you can see. The pursuit of educational development direction and the evaluation of its operational value are inseparable from the roles of practitioners or analysts. It originates from their standpoints and preferences， constrained by their horizons as well as gains and losses， which are rooted in their cognition and awareness. Education is an ultra-complex and non-static social organization system， where everyone can express their opinions and all views have their reasons. It cannot transcend time and space， nor can it achieve uniformity. It is even more impossible to construct a once-and-for-all Utopia depending on relative closure and top-down method solely by the stubbornness of one nation， one generation， or one "authoritative person". Rational inquiry strategies are nothing more than uncovering enlightenment， breaking through limitations， escaping from quagmires， as well as bringing back life， respecting self-organization and promoting diversification. Only by transforming knowledge into wisdom， embracing great compassion and having a broad vision， can we discern the balance and focus of education and achieve consistency in roles， standpoints， aspirations and results.

Key words： educational research; analytical standpoint; inquiry horizon; educational quality

（责任编辑 肖地生）