任务驱动在“精”不在“多”

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确了“语文学习任务群”的概念，提出语文教学应该以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。这种基于任务驱动的教学方式能够有效提升学生知识技能、思想情感、文化修养等多方面的素养，培养学生的实践能力和合作精神。

但在实际教学过程中，学生对这种学习方式的接受程度并不理想。为了提升学生对语文学习任务的积极性，笔者在教学实践中探索出了任务驱动式学习的解决路径。

深度剖析任务式学习限制条件

传统语文学习方式存在惯性。在传统的教学模式中，学生往往以听教师讲解分析为主，形成了被动思考的惯性，弱化了主动探究的意识。尤其在初三备考阶段，传统的复习方式是“学科知识逐‘点’解析、学科技能逐项训练”，学生已经习惯了思维“跟着老师走”，且很难转变。

学习任务与学习目标的关联不明确。学习积极性的重要来源在于，学生能够明确学习任务与学习目标之间的关联，甚至能够直观看到学习效果。但在实际教学中，或是学习任务设计不够有针对性，或是教师对于设计意图缺乏说明，或是学生不能理解教师意图，种种原因都有可能导致学生对任务驱动式学习缺乏兴趣。

学生能力水平和收获感差异较大。学习任务往往需要以分工合作的方式开展，但由于学生兴趣、能力等方面的差异，常出现组内分工不均衡、不同小组水平差异较大等情况。这些情况导致部分学生会对任务驱动式学习的效率提出疑问，在学习过程中失去积极性。

帮助学生建立“任务驱动”的成就感

学习模式是学习目标的实现途径。为了帮助学生从传统的教师讲解式学习过渡到任务驱动式学习，需要让他们更高效地实现学习目标，切实感受到自身的进步。

注重学习任务的连续性和关联性。教师可以布置多样化的学习任务，有针对性地培养学生的文言文阅读能力。例如，教师将学生分为小组，让他们定期、定量阅读课外文言篇目，在组内互相交流学习成果，并以小组为单位在课堂上进行分享。需要注意的是，教师要鼓励学生长期坚持完成这一学习任务，督促其养成高效、持续的阅读习惯。教师可以依次请每一组学生分享，在课堂交流、自主总结后再次请他们展示改进后的学习成果。关注任务的连续性和关联性，能够推动学生不断总结提升，在自主学习中获得成就感，激发学生成长的内驱力。

学习任务与课堂内容、成果检测紧密相关。教师可以采用“课前布置任务、课上点评反馈、课后总结跟进”的方式来推进学习任务。在课前预习阶段，教师提前将“学习任务单”下发给学生，学生通过自学、小组讨论等方式自主思考，让课堂成为学习任务成果展示和教师反馈的平台，便于教师在阶段性检测中设置与学习任务相关的内容，考查学生的学习成果，查漏补缺。

提供充足的任务成果展示空间。教师在课堂上分享学生优秀学习成果的同时，也可以积极利用班级公众号、班级展示栏、班级群等平台，充分展示学生风采，激励学生进一步完成学习任务。

引导学生认识学习任务与目标

学习目标最终指向语言、思维、审美、文化等语文核心素养，这是教师在制定语文学习任务时的基本立足点。但相比抽象目标，学生更关注学习任务能够带来哪些明显可见的收获——获得了哪些知识和技能、引发了哪些思考等。因此，教师在布置教学任务时应该明确目标要点的具体内容和内涵，以激发学生兴趣。

例如，高中语文必修上册第四单元“家乡文化生活”主题，其课程目标要求学生通过采访、考察和查阅文献等方式，了解、调查、记录家乡的人和物。这项任务与常规考试内容关联性不强，因此一些学生对实施该课程的必要性提出疑问，在参与过程中也并不积极。这就需要教师对学生的观念及时加以纠正和引导：知识层面，通过参与活动，学生能够了解具体的人和物，从而为写作提供鲜活素材；能力层面，学生在描绘家乡的过程中，既能训练书面语言的表达，也有助于思维水平的提升，全面提高读写能力；从更高层面上来说，能够提高学生的文化感知能力、理解能力和深度思考能力。树立正确观念，重新激发学生参与课程项目的积极性。

学习目标的另一维度是学习任务最终应达到的效果。教师在布置任务时，除了告诉学生“完成某任务”，更需要说明“如何完成”和“完成到何种程度”。比如积累作文素材这一常规学习任务中，教师帮助学生提前梳理素材的具体来源（如书籍、报刊、公众号等）、整理时的具体条目（如人物、事件概述、事件细节、素材来源、相关主题等），在学生自主收集期间定期组织他们进行交流分享，促进学生之间的经验交流。以学习任务为引领，更好地促进学习目标的达成。

提供给学生分层任务和个体反馈

在布置学习任务时，教师要关注到学生之间能力和兴趣的差异，依据不同学习层次布置学习任务。例如在课文《鸿门宴》的教学中，有一个经典问题是：“刘、项集团成败的原因分别有哪些？”为了解决这一问题，教师可以设置三种不同层级的任务：A层级——聚焦课本选段，精准理解文意，提取人物信息；B层级——阅读《项羽本纪》，分析、总结项羽的性格特征；C层级——对比阅读《高祖本纪》和《项羽本纪》，思考和理解司马迁的写作用意。在课程实践中，教师给予学生自由结对和选择题目的机会，让不同能力水平的学生既能从容地完成适合自己的学习任务，也在协作中实现共同提升。

在进行任务反馈时，教师要关注到每一名学生个体。由于教学班容量大、教学任务重，教师在每一项学习任务中不易兼顾所有学生，这就容易导致部分缺乏学习内驱力的学生“钻空子”、部分积极活跃的学生产生被忽视的失落感。对此，教师至少应做到对所有学生的问题都进行归类和点评，在反馈小组活动时提及每一名学生。在此基础上，教师可以分阶段、分批次地进行学生个别指导。长此以往，兴趣较弱的学生能够逐渐重视学习任务，能力较强的学生也能在教师的鼓励中获得成就感，有效提升小组整体的学习效率。

给予学生过程性指导，而非单一的结果性评价

常规的学习评价模式依托于考试或其他阶段性成果，由教师、学生自己和其他学生三方共同给出相应分数，作为学习任务完成后的反馈。这种方式固然直观、有效，能够让学生在统一的评价体系中衡量自己的学业完成情况，但同时也会产生相应问题：学生会以此作为学习任务的完结点，即使认识到自身存在的问题，也很难有动力借助这一次任务进一步解决，导致学习任务的效果大打折扣。

因此，教师应该更加注重对学生的过程性指导。以高中语文必修下册第二单元为例，教师在该戏剧单元教学时经常会让学生以小组为单位进行剧本研读与表演——学生自行准备表演，在课堂上演出，由教师和学生共同评价。通常情况下，学生往往最重视演出环节，但纵览整个学习过程，最重要的应是准备阶段。教师应及时跟进每一个小组的准备情况，帮助学生理解剧本、体会人物、打磨语气和动作等表演细节，促使学生能够更大程度提升语文素养，培养团队精神。过程性指导更注重学生的实际体验和收获，单一的结果性评价可以作为辅助。

总而言之，任务驱动在“精”不在“多”。教师可以在丰富的教学内容中有针对性地优化部分学习任务，在多种方法中探索激发学生内驱力的最优途径。只有学生拥有了内驱力，任务驱动式学习才能更好地落到实处、获得成效。