微认证赋能教师教育一体化：逻辑、框架与路径

摘 要：教师教育一体化是教师终身教育的应然状态，但当前却存在理论体系不完善、体制机制不健全、课程建构未完成、师资力量未足配、评价效能被忽视等问题。微认证作为蕴含终身教育理念的新兴能力认证方式，在价值逻辑上具有与时代教育理念相契合的优势，在目标逻辑上指向构建教师专业发展终身评价体系，在实践逻辑上基于数字评价的创新推动教师教育一体化。微认证赋能教师教育一体化的实践框架由微认证评价数据源层、微认证服务平台层、教师专业认证组织结构层和教师教育一体化场景层构成，整体运行表现为基于数字技术支持汇集教师能力佐证，学习者、托管机构、发行者、认可者、政府主管部门“五维”主体在信息共享支持下共同管理，实现微认证串联的教师终身教育多维协同发展。此外，在推动微认证赋能教师教育一体化的进程中，还应加强理论研究，强化顶层设计，注重数据治理，开发优质课程，坚持以评促学。

关键词：教师教育一体化；微认证；内涵逻辑；实践框架；行动路径

作者简介：夏海鹰，西南大学教育学部教授（重庆 400715）；牛旭峰，西南大学教育学部博士研究生（通讯作者：446205307@qq.com 重庆 400715）

基金项目：2023年重庆市研究生科研创新项目“数字化转型背景下微认证赋能教师教育的实践策略研究”（项目编号：CYB23093）

中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1009-458ｘ（2024）11-0074-12

21世纪以来，伴随着终身教育日益为世界各国所认可，教师教育一体化作为教师终身教育的一种具体呈现方式，在当前研究与实践中也受到了长期且广泛的关注。2022年4月，《新时代基础教育强师计划》发布，提出“推进职前培养和职后培训一体化”“形成招生、培养、就业、发展一体化的教师人才造就模式”（教育部等八部门， 2022）。在当前教育信息化2.0时代，信息科技成为解决教师教育一体化所面临诸多问题不可或缺的力量，智能技术飞速发展也使教师泛在学习与个性化学习成为可能。对教师学习的效果进行认证与认可不仅是教师终身教育的重要组成部分，也是促进教师教育一体化的关键动力因素。产生于美国的微认证近年来发展势头迅猛，其“捆绑”能力创造了个性化且独特的学习结构，为学生专业发展创造了无限可能，甚至被认为可能是影响未来学校和高等教育教学的关键技术以及高校未来战略规划的基本要素（兰国帅 等， 2021），微型、灵活的评价特点使其成为改善当前教师教育的优质选择。

一、教师教育一体化面临的问题

无论从理论还是实践层面来看，对教师能力评价与认证的不系统、不深入、不科学，都是引致教师教育一体化诸多问题的主要原因。

（一）理论体系不完善：认知不足制约实践统筹

在我国教师教育一体化的理论研究中，顶层理念设计与核心理论基础相比于内部框架搭建的认知达成度更高，教师教育理论拼图并不完整。已有研究板块并不足以构成教师教育理论的全部方面，教师能力及其评价、认证研究等视角未被予以足够重视，如何通过专业评价与能力认证促进教师职业生涯各阶段发展衔接的讨论并未成形，整体理论体系不均衡之状明显，教育实践统筹尚不能获得关于教师能力认证明确、具体的指导，只能以宏观设计并加以适度放权引导的方式来推动一线教师教育单位进行持续性自主探索。

（二）体制机制不健全：主体分立导致协同困难

当前我国教师教育一体化发展在政府统筹层面缺少维系教师教育一体化运行的内涵要素连贯性，并在落实过程中缺乏承上启下的中观统筹主体，以及能够提供有效支撑的“地基”主体机构（燕学敏， 2019）。在教师专业发展评价和认证中，教师职前认证以学历证书和资格证书为主，职后认证以专业技术等级认证为主，两种认证在缺少内涵要素连贯与中观统筹主体的情况下各自运行一套标准，两套标准间的隔阂成为阻碍职前、职后认证一体化的屏障。

（三）课程建构未完成：结构未满阻碍学评一体

众多研究者试图通过课程的体系研究与结构搭建撬动我国教师教育一体化实践，但在已有教师教育课程一体化研究中，呈现出以下两个特点：第一，职前课程与职后课程信息承载通道不相匹配。第二，研究多以职前课程为出发点向职后课程延伸，但不足以渗透并串联彼此。以上造成了课程研究发力不均，职前、职后课程内容相互渗透与课程结构搭建难以实现，阻碍了教师专业学习与专业评价及能力认证的联结。

（四）师资力量未足配：供需失衡抑制主体发展

对教师能力及其认证的学术认知不深入，导致我国教师教育师资力量在内涵上未能满足一体化、专业化、终身化的要求（燕学敏， 2019; 刘义兵 & 常宝宁， 2015）；结构上未能突出教师教育职前型、职后型与理论型、实践型的交叉配置与融通，从而导致教师教育师资供不应求。主要表现为师资数量不足、种类不全、质量不佳，严重影响了教师教育中学习者与教育者双方的专业发展，教师教育者尤其是职后培训师的专业化水平有待提升（周波， 2017）。

（五）评价效能被忽视：教师教育评价改革迟缓引发教师职前、职后发展动力不足、衔接不畅

对教师教育一体化从理论研究到实践探索进行梳理，发现研究者（周波， 2017; 汪安冉 & 刘义兵， 2021）倾向于以理论体系、体制机制、课程建构、师资力量等为主要视点，将教师教育评价研究作为次要视点依附于课程教学、师资培训、制度运行等主题之下，教师教育评价研究与改革进程迟缓。例如，职前评价长期以分数为主，过分注重对学生知识认知的考察而忽视了能力认证；职后评价以专业技术等级提升与绩效考核等为主，真正涉及在职教师专业提升的培训学习等活动，评价设计欠科学，认证效力不强。这些都造成了教师职前、职后发展动力不足、衔接不畅。

智能技术时代，信息技术无论从教育评价理念突破还是技术革新层面，都将成为解决教师教育问题、引领教育发展、促进教师教育一体化的关键因素。微认证的产生顺应了数字时代对人才培养的要求，作为一种推动个性化学习和专业发展的新型评价模式，微认证可以成为解决当前教师教育一体化所面临问题的有效途径（陈时见 & 杨盼， 2022）。

二、微认证赋能教师教育一体化的内涵逻辑

“教师教育一体化”是人们基于时代特点所描述的一种教师教育发展趋势，阶段上涉及教师职前培养、入职与在职培训的全程规划与设计，空间上跨越校内校外，内容上涉及教师专业发展与终身教育，特点上体现专业性、连续性、完整性、终身性（肖瑶 & 陈时见， 2013）。微认证本质上是一种基于能力本位理念的微型学习评价活动，产生于传统证书不足以用来识别、交流、验证成人能力的背景之下，具有周期短、颗粒小、灵活性强、证据直观等特点，顺应了智能时代自主、灵活、泛在及终身学习的趋势，符合构建终身化、开放式、个性化学习成果认证与流通体系的要求（汪维富 & 闫寒冰， 2020）。因此，本研究认为，微认证赋能教师教育一体化是指基于对微认证理念与技术的研究，根据教师专业能力设计教师教育课程内容以及相应的微认证项目与能力认证标准，使职前职后不同阶段的教师都能够以专业能力与评价项目为单位，参与相应的微型学习评价活动，对自身学习成果进行即时、灵活的认证，从而加强教师教育各阶段的内在联系与衔接，完善关于教师教育的全程规划和设计，加快教师教育一体化进程。

微认证作为一种教师能力认证的新形式，强调精细、精准评价能力，支持学习者进行生活嵌入式、工作嵌入式的灵活学习，“既体现能力为本的教育理念，也彰显支持教师发展的开放思路，其应用前景和发展潜力值得关注”（魏非 & 祝智庭， 2017）。下文将从价值、目标和实践三个维度探讨微认证赋能教师教育一体化的基本逻辑。

（一）价值逻辑：微认证的优势及其教师教育价值

微认证是证明学习者的特定技能或具体成就达到相应质量标准的评定过程（汪维富 & 闫寒冰， 2020），认证能力的“小而实”是其典型特征（郁晓华 等， 2022）。其在美国从产生到广泛应用于教育实践仅用数年时间，主要凭借以下优势：第一，技术层面，微认证具有多种认证方式，其中“数字徽章”不仅是微认证的起源，更是实践中最为常见的一种微认证方式（陈时见 & 杨盼， 2022）。相较传统认证，数字徽章认证具有认证形式灵活、精准、多元化，认证范围广，认证机构多，管理维护成本较低，认证颗粒小，易于持有、展示、存储、验证，以及安全的优势（张蕾 & 廖绍雯， 2020）。第二，运作机制层面，“面向开放学习成果的微认证具有知识模块化、开发敏捷化、评价证据绩效化、学习记录可验证、学习成果可堆叠、学习凭证可移植等运行机制”（汪维富 & 闫寒冰， 2020）。第三，微认证的“微型”特点，符合终身教育思想和信息技术发展下所催生的现代社会在线学习方式，即碎片化学习与终身学习。

由此可见，微认证的产生蕴含着丰富的时代内涵，集中体现了教育的时代特点，其赋能教师教育主要体现为以下两方面价值：第一，学习价值。灵活、微型的认证方式，以及将学习任务细化的特点，可以有效激发处于不同阶段的教师个体的学习动机，促进其自主学习与持续学习，并能在潜移默化中增强个体学习的自信。同时，微认证从产生到发展，更多运用于非正式学习，能够成为正式学习的一种有力支撑，因此，微认证具有沟通教师个体生涯正式学习与非正式学习的潜力。第二，评价价值。以能力为本的教育理念使微认证能够广泛运用于现代教育之中，通过将评价碎片化，微认证可以从促进教师教育评价改革的角度，以改变和丰富传统证书“面额”大小与类型的方式，帮助教师个体实现在不同学习阶段、不同类型教师岗位之间的能力认证转换与教育衔接，从而有效推动教师教育一体化与教师终身教育的发展。

（二）目标逻辑：构建教师专业发展终身评价体系

教师教育一体化是终身教育思想和教师专业发展理论共同作用下所形成的一种世界教师教育发展的应然状态。从系统角度看，局部的一体化有助于促进教师教育整体的一体化。微认证赋能下教师教育评价一体化的实现，应当是以完成教师专业发展终身评价体系的建构为长期目标，并根据教师教育职前、职后分离现状划分为三个具体目标：

目标一：建构基于微认证的师范生教师职业能力评价体系。有研究（魏非 等， 2021）以精准测评作为突破口对该建构进行了探索，认为在师范生培养中，基于微认证的精准测评方案可以推动教学模式、过程管理、环境设计、资源适配、干预策略以及师资配置等关键培养要素保持一致性，进而有效倒逼教师教育开展基于标准的改进与变革。对师范生职业能力进行精细划分并重组各能力之间的关系，以微认证形式架构能力证书叠加组合的逻辑框架，一方面可以丰富未来教师人才类型以适应教育市场需求，另一方面可以降低职前职业能力与职后职业能力互认衔接的难度。

目标二：建构基于微认证的在职教师职业能力评价体系。在职教师不仅注重学习的灵活性、实用性，更注重学习与能力被即时认可。相比传统教师继续教育，微认证使教师能够通过了解精细划分之后离散的技能点，获得有关自身职业能力优势、不足与发展兴趣的清晰认识，以明确学习需求。有研究（French & Berry， 2017）表明，教师根据自身特定需求所实现的专业发展是最为有效的。在学习认证方面，微认证以认证对象“小而微、微而实”的特点做到即学即认证，满足教师将所学即时转化为凭证的需求。

目标三：打造职前、职后教师评价互认衔接机制。职前职后能力认证互认衔接是教师教育评价一体化的关键环节，不仅需要通过稳扎稳打地建构目标一、二评价体系，创造科学丰富的内容基础，使二者衔接成为可能，更需要有效联结前后专业能力评价体系，并使其合二为一，成为评价体系顺利运行的“润滑”机制。

微认证互认机制是实现三重目标的关键，其运行依次包括结果认可、结果交换与结果互认三个方面，其中，微能力的互认是整体机制运行的核心。微能力的互认应基于教育教学实践，具体涉及佐证材料间的互认、微能力新旧形态之间的互认、单项微能力与叠加能力间的互认、认证结果（证书）间的互认等多个方面。微认证结果的互认衔接本质上是对微能力互认衔接的回应。微能力与微认证之间构成一种循环逻辑，即微认证以微能力划分为活动前提，同时又以微能力的形成为目的。教师在这一循环中得以保持自身发展的连续性，教师教育则在这一逻辑中逐步走向一体化。

（三）实践逻辑：以数字评价创新推动教师教育一体化

微认证赋能教师教育一体化具有两层实践逻辑，即微观操作逻辑层与宏观实践逻辑层。

微观操作逻辑层即教师单次认证某项能力的实际操作过程，具体的认证流程包括选择、学习、实践和收集、提交、审查、分享或重测几个步骤（Digital Promise， 2016）。微认证与传统教师能力认证的不同在于操作过程的数字化和认证能力的微型化。认证材料的数字化具有内容直观、便于收集、易于存储与传递等特点，线上认证则不仅提升了能力认证的效率与灵活性，也加强了教师与专家之间的信息交流。

宏观实践逻辑层即实现“微认证通过促进教师教育评价改革进而促进教师教育一体化发展”的现实治理逻辑。首先，要依托稳定、安全、大规模的数字平台，作为教师专业发展评价的基础架构，将各相关评价所涉及的主体及机构置于恰当的数据评价位置，使认证数据在不同数据层级之间能够有序流动，为数字评价创新推动教师教育一体化奠定基础。其次，学校、教师培训机构、教育行政部门等作为不同层级和节点的评价主体，必须在各司其职的基础上，以学习者为主连接点，能力证书叠加与兑换机制为辅连接点，通过信息共享准确落实责任与权力行为，在数字评价有序运行中探索机制创新以加快教师教育一体化进程。最后，由于微认证是通过将教师职业生涯成就在原有基础上进行细分与重组，并以极高的精细程度实现教师职前能力与职后能力的紧密衔接，因此，教师教育评价主管部门必须科学统筹，基于当前技术水平，结合教师职业能力特点，对微认证进行具体制定与结构整合。同时要注意预测技术发展走势，为微认证结构更新保留变革空间。

制度是实践的保障，微认证实践逻辑则是建立微认证制度的依据。从微观操作逻辑看，应以具体制度的形式科学定义微认证流程中认证方和被认证方等相关主体的范围，并明确不同活动主体责权分配。从宏观实践逻辑看，第一，应基于数字时代特点与社会实际，从终身教育思想与能力本位理念出发制定相应制度，鼓励教师评价数字化改革，科学定义教师能力。第二，应出台相应政策鼓励社会机构与高校积极合作，进行微认证相关技术与项目开发。第三，应从法律层面予以微能力证书本身及其通过叠加、兑换获得的相应证书足够的社会认可度，提升微认证的社会公信力。第四，鼓励高校与一线学校加强合作，从教育教学实际出发研究制定各项微能力认证标准与证书叠加、兑换标准。

综上所述，微认证赋能教师教育一体化，主要从评价实践出发撬动教师教育整体的发展。灵活、碎片化的能力认证方式能够使教师教育评价更加聚焦于教师能力本身，而基于专业逻辑的教师能力颗粒化与结构重组，能够自下而上解决教师教育一体化进程中的多种问题。第一，能够使教师评价摆脱僵化的定期定量的认证模式，促进教师学习，提升评价效能；第二，根据能力重组能够丰富教师类型，优化教师教育供需结构与教师教育一体化统筹；第三，能够为教师教育课程的更新与重构提供科学依据，提升教师教育课程的职前职后衔接程度；第四，完善教师教育评价机制，统一评价标准，增强各评价主体间的合作协同，同时促进各主体数据治理能力的提升；第五，为教师教育一体化理论研究提供数字时代新视角。

三、微认证赋能教师教育一体化的实践框架

当前，个别高校已开始探索微认证在教师教育中的应用实践，如华东师范大学已开展的“面向教师培训变革的微认证体系构建与应用研究”，相关成果涉及微认证赋能师范生教育与教师培训等方面。本研究根据微认证赋能教师教育一体化的基本逻辑，从数据源层、平台层、结构层和场景层出发（郑旭东 等， 2022），建构了由微认证评价数据源层、微认证服务平台层、教师专业认证组织结构层和教师教育一体化场景层构成的微认证赋能教师教育一体化的实践框架，如图1所示。整体实践框架运行表现为教师与相关主体基于数字技术支持汇集教师能力佐证，佐证数据与材料在微认证服务平台进行认证，学习者、托管机构、发行者、认可者、政府主管部门“五维”主体在认证信息共享支持下共同管理，通过认证数据与信息的反馈与流动实现微认证在教师职前与职后衔接、正式学习与非正式学习融合、学校与社会合作等多种教师教育一体化场景下的应用，从而走向微认证串联的教师教育一体化与教师终身教育多维协同发展。

（一）微认证评价数据源层：数字技术支持下的教师能力佐证汇集

对于教师能力评价，微认证评价数据的来源主要有两个方面：其一，是教师在学习和实践中主动收集、记录并提交的能力证明，这是教师职业生涯中专业发展最主要、最实际的证据，也是微认证审核中最基本和最常见的数据。其呈现方式可包括文档、图片、音频、视频等各种类型，重点在于尽可能直观地表现和证明教师某一特定职业能力的达标程度。其二，是由教师以外的教师教育主体，如学校、培训单位、托管机构、教育主管部门等，在教师学习、实践及评价中所记录的数据。其主要作用在于从客观角度记录教师学习和实践行为的真实性，并记录教师能力认证历史，从而为正在申请审核的职业能力提供全面的、可衡量的数据佐证材料。

微认证重视能力佐证，在某种程度上遵循的是一种“遵循证据、基于证据、依靠证据，以证据作为决策的核心要素”的“教师教育循证逻辑”（朱旭东 等， 2022）。数字技术是微认证评价数据得以有效汇集并为教师职业能力提供证明的基本支持，依托“大数据”等相关技术，在贯彻“互联网＋教育”理念的过程中可不断提升教师的数据收集与处理水平，提升教师教育主体的数据治理水平。

（二）微认证服务平台层：非一次性的二级循环认证架构

以美国非营利组织数字承诺（Digital Promise）为例，微认证的有效实施依托于强大的微认证平台（魏晓宇， 2020）。因此，在微认证赋能教师教育一体化的实践框架中，必须基于数字网络搭建微认证服务平台，作为实现教师职业能力线上认证、精细认证和循环认证的基础。

从教师专业发展特点来看，学习不仅是不断学习新的内容和知识，也包括重复学习相同的内容和知识；从微认证本身的特点来看，通过分解职业能力所得的众多微型能力，其中某些必然具有“流体特征”。因此，微认证服务平台层从结构上看，应是一种非一次性的二级循环认证架构。所谓“非一次性”，即教师通过某些微认证项目所获得的职业能力认证并非是具有终身效力的，作为一种能力凭证，其应当是可被质疑、可检验的。而所谓“二级循环”，即教师某项职业能力被质疑成功时，也是可通过重修，再次甚至反复获得的。基于这种认证架构所建立的微认证服务平台可以实现包括认证项目发布、能力认证归类、认证信息共享、能力检验反馈、线上认证维护等多种功能。

（三）教师专业认证组织结构层：信息共享支持下的“五维”主体管理

教师专业认证组织结构内部各主体权责是影响结构形态、功效的主要因素，整体结构的实然状态通常受实践中主体权责分配与具体行使程度差异的影响。

首先，通过分析微认证微观操作逻辑层，可知教师专业认证组织结构前“四维”主体：一是学习者，即申请能力认证的教师；二是托管机构，即负责向学习者发布微认证项目，搜集能力认证佐证材料，存储与授予能力证书，记录学习者认证过程，提供技术支持的认证平台提供者，如技术部门、公司等；三是发行者，即负责解读教师专业能力并对其进行分解，制定相应具体认证标准的单位，如高校、科研单位等；四是认可者，即教师受聘单位，如学校、雇主等。其次，通过分析微认证的宏观实践逻辑层，可知政府主管部门是教师专业认证结构的“第五维”主体，即作为权威进行权责配比与体制管理的统筹者。

部分主体之间在能力上存在着一定程度的交叉，始终保持着责权流动的可能性，但各主体间也具有其他主体无法将之取代的属性壁垒，这些交叉和壁垒保证了组织结构的活力和稳定性。在信息共享的支持下，不仅“五维”主体相互之间交流信息的效率提高了，各主体自身能力与特点也获得了不同程度的加强与放大。在此基础上，政府主管部门应进一步发挥自身统筹优势，加强以下几种主体间的联系：一是学习者与发行者在认证标准研发方面认同评价与被评价的观点交流；二是托管机构与发行者在能力分解方面有关技术支持度和平台合理性的交流；三是认可者与发行者在能力认证方面有关现实可行性和理论可能性之间的交流；四是认可者与托管机构在合作协调性上的交流。此外，政府各部门也应基于客观、全面的认证信息给予相应主体即时、有力的外部支持，深化监督与管理，使各主体充分发挥自身优势，营造良好的微认证生态氛围，促进微认证赋能下教师专业认证研究与应用的发展。

（四）教师教育一体化场景层：微认证串联的教师终身教育多维协同发展

不同类型教师在不同的专业发展阶段会处于不同的场景，面临不同的问题，教师教育一体化与教师终身教育因此在现实中具有更为丰富的内涵。微认证赋能教师教育一体化的场景类型众多，从教师发展阶段出发可分为职前场景与职后场景；从学习方式出发可分为正式场景与非正式场景；从空间维度出发可分为学校场景与社会场景等，各场景类型不同但互有交叉。不同维度场景之间在基本联系的基础上通过内容场景的应用分别实现彼此之间的衔接、融合与合作。

从具体内容场景来看，第一，在师范生课程教学场景中，微认证可以适应基础教育改革发展，在遵循教师成长规律的前提下，促进师范院校开展课程与教学改革，改进教学方法与手段，优化学习评价与能力认证方式，强化教育实践环节，从而提高师范生培养质量。第二，在职后教师培训场景中，微认证可以进一步深化教师职后精准培训改革，促进培训内容的优化与高水平在职培训课程资源的打造，满足在职教师种类繁多的学习需求，拓展职后非在职教师的再就业能力。第三，在教师资格认证场景中，微认证可以进一步完善教师资格制度，在加强职前职后能力资格认证衔接的同时，不断激发教师学习动力，促进教师专业成长。第四，在职称及岗位管理场景中，微认证可以深化教师职称改革，通过丰富能力认证兑换与晋级、降级机制，拓展人才类型，完善岗位管理制度，使人尽其才。第五，在教师教育协同创新平台建设场景中，微认证能够支持高水平师范院校建立教师教育协同创新平台，推动优质课程资源共享、学科建设经验分享、教育科研课题共同研究，整体提升我国教师教育的办学水平（教育部等八部门， 2022）。第六，在个体终身学习场景中，微认证可以激发个体学习动力，促进教师终身学习，同时通过促进个体及外部培养培训等支持力量的连通，保障教师能够获得多维支持下的终身教育，从而加速构建学习型社会。

四、微认证赋能教师教育一体化的行动路径

从微认证促进教师学习在美国的现实推进经验来看，政策支持是前提，高校先行是主导，社会协同是保障，教师实践是结果（许芳杰， 2020）。基于此，结合我国教师教育实际情况，在本土实现微认证赋能教师教育一体化须做好以下五方面工作。

（一）加强理论研究，探索教师教育一体化新内涵、新路径

微认证赋能教师教育一体化实施的理论基础有两个层面：一是理念层，即终身教育思想下的教师教育理论与教师学习理论；二是技术层，即发展性评价理念（Process-based Assessment）、以专项工作胜任能力为导向的评价方式（Competency-based Assessment）和以证据为中心的评价模式（Evidence-centered Assessment）。（王红 等， 2021）

针对我国教师教育一体化理论发展与实践不同步、本土内涵连贯性不足的现状，要做好以下两方面工作：首先，加强理念层的理论研究，基于国际教师教育理论共识对我国教师教育一体化的内涵进行本土探索。例如，我国当前处于城市化进程之中，处在人多地少教育资源丰富的城市地区的教师与处在人少地多教育资源匮乏的农村地区的教师，“双减”政策下校内教师与校外教师，在职教师与非在职教师，师范专业教师与非师范专业教师，其特点及教育现状如何还需深入了解。应厘清不同类型教师具有何种专业发展与能力认证需求，归纳与梳理教师教育一体化的本土特点和原则，开展有关各阶段能力认证衔接可行性的基础研究，以及终身教育理念下教师教育一体化的应然状态预测研究等。其次，基于相应的学习与评价理论，通过加强技术层的理论研究，提出我国教师教育一体化的当前实践路径，摸索更优方法，探寻未来可能路径。通过研究微认证的技术特点、理论基础、对我国现行教师评价体系的适应和冲击及相关技术伦理等，提高微认证的认可度，使其达到必要的学术标准，进而促进教师教育一体化“微认证路径”的形成。

（二）强化顶层设计，优化认证责权分配与质量监管机制

教师教育一体化进程涉及社会多方力量与主体，这就要求在基于微认证开展教师教育评价工作的过程中，须结合当前教师教育评价与资格认定工作机制的实然状态与微认证技术特点，强化顶层设计，在重构能力框架与认证框架的基础上，审视不同社会力量之间的任务变化，重新划分责任与权力范围。进而在新的责权结构下，稳步推进微认证在教师教育一体化实践中的应用与发展。例如，美国分别于2015年、2016年颁布了《每个学生都成功》与《为未来做准备的学习：重塑技术在教育中的角色》，鼓励地方教育机构和学区将“微认证”作为教师更新资格认证的正式渠道，第三方平台开发微认证项目，高等学校探索开放式学习成果的微认证方法，以及教师开展教育技术学习以推动教育改革（许芳杰， 2020）。

同时，须构建微认证赋能教师专业认证的各类标准体系，包括职业能力划分标准、职业能力认证标准以及能力认证现行结构等。以华东师范大学开发的“教师信息技术应用能力微认证体系”为例，该项目以《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》（2014）、《教育者教育技术标准》（2017）等国内外教师评价标准为依据，截至目前，已应用于多个省市的教师信息技术应用能力研修与评估（符哲琦，2020）。围绕教师专业认证标准，在政府权力支持下制定相应的质量监管机制，在权利平等和信息共享的前提下组建由各责权主体构成的监管主体。主体成员共同负责，采取学习者与托管机构评估，开发者与认可者鉴别等多种方式，对任何一方的评价行为、认证流程都予以多角度的过程监督和结果检验，避免或及时纠正技术主导或主观主导下的实践偏差，实现相互监督、协同自治与共治。

（三）注重数据治理，提升微认证各级角色数据治理能力

各级认证角色数据治理能力水平的高低影响着微认证赋能教师教育一体化的实践质量。因此，须重视教师教育数据治理，提高学习者、开发者、认可者、托管机构的数据治理能力。以美国肯塔基州、堪萨斯州与澳大利亚新南威尔士大学的数据治理为例，其数据治理的措施包括设置教育数据治理的组织机构、制定和完善数据标准和使用规范、确立收集原则、设定质量基准、推进不同层次和不同维度的数据共享、落实和健全数据隐私保护机制、强化人员培训、建设数据治理的技术平台等（王正青 & 但金凤， 2021；李青 & 韩俊红， 2018）。国内学者（谢雷 等， 2022）通过对我国关于推进“互联网+教育”与教育治理的文件进行解读，尝试建立了数据治理的结构框架，并结合实践案例分析了数据标准规范、教育大数据应用、治理流程再造、高效监管四个方面的数据治理着力点。

结合国内外教育数据治理理论分析与实践经验，在微认证赋能教师教育一体化中可以采取以下措施：第一，设置由学习者、开发者、认可者、托管机构共同组成的不同层级的数据治理的组织机构；第二，开发者在结合学习者和认可者意见下制定和完善认证数据标准，设定质量基准；第三，由开发者和托管机构设定数据使用规范，确立数据收集原则，组织并强化人员培训，建设数据治理的技术平台；第四，托管机构在政府主管部门监管下，融合区块链等相关技术推进不同层次和不同维度的数据共享，不断落实和健全微认证数据隐私保护机制，例如国内研究者（刘越 等， 2020）设计并提出了基于区块链的微认证系统架构。

（四）开发优质课程，啮合教师专业学习与能力认证

判断教师教育课程优质与否的标准是多方面的，原因在于课程本身所承载的不仅仅是知识和内容，更包括价值传递、能力塑造等社会与人文要素。从教师教育一体化的视角出发，优质课程应该契合教师专业成长规律，能够作为知识和价值的载体，教师专业学习和专业能力提升的素材，并作为连接、融合教师职业生涯的纽带，啮合教师专业学习与能力认证。例如，美国杨百翰大学便以微认证作为课程的核心成分，建立微认证联盟（许芳杰， 2020）。微认证赋能教师教育一体化实践下的教师教育课程应当以促进教师终身学习与专业发展为总的课程目标，以教师专业能力为内容设计基础，基于教师专业与能力结构构建贯穿其职业生涯的课程结构，采取正式学习与非正式学习相结合的方式进行课程实施，以及开展适应职前职后能力持续认证、灵活认证需求的课程评价。

学习与评价之间通过课程建立联系，并在一定程度上由课程决定如何评价学习。微认证下的教师教育课程啮合教师专业学习与能力认证的方式有其独特的特点，如图2所示。课程内部，内容按照不同能力进行标签化，被标签化的内容对应相应的微认证项目标识，当相同能力下的内容标识积累完成后便可获得相应的能力认证；同一能力的全部内容标识可以集中获得，也可以分不同时期获得，这样既保证了课程逻辑不被破坏，又能给予学习者即时和随时的能力评价与相应凭证。

（五）坚持以评促学，拓展专业发展道路，激发教师学习内生动力

微认证可以基于相比其他认证形式更为细化的能力认证项目划分，通过项目重组为教师提供更为丰富的专业发展路径，增加教师种类。教师面对多路向的专业发展选择，可以根据自身兴趣自主匹配学习，激发专业学习的内生动力。例如美国“学习网”（Study.Com）与学习设计（Learning Designed）组织开发的微认证项目便为满足教师基于能力导向与工作嵌入性的学习需求提供了可靠选择（Meyer et al.， 2014）。

高等院校具有职前培养、实习实践、入职培训、在职培训、教师评价与认证等多种类型的教师教育能力，是推动教师教育、促进教师专业学习的核心力量。具体来说，作为认识层面的权威和引领者，高等院校要基于微认证评价理念，充分发挥其学术优势和资源优势。第一，与同类高校合作加强师范专业学科研究，丰富教师专业内涵，如突破学科内涵，结合农村、乡镇、城市空间现实对教师及教师教育者进行多维度分类；基于教师不同职业能力完善课程评价，对教师教育课程内容及评价进行模块化、结构化重组，使之形成“课程内容—学习—评价—能力认证—资格认证”的五级结构；完善学位认证结构，在原有“课程学分+毕业设计=学位证书”的基础上，提供能力认证兑换课程学分或取代毕业设计的多种评价途径，如“大学学习商店”“学位加证书”等（魏非 等， 2017），促进师范生的多元化发展。第二，与政府主管部门合作，明确地方教师需求结构，通过深入不同层级的相关负责部门、学校、机构进行调研，整合政府统计数据与教师、学生、家长、当地教育市场需求，制定具有较强适应性的专业认证机制。第三，与教师培训机构、一线学校合作，了解在职教师、非在职教师的专业发展需求，共同研发能力互认机制，引领各级各类学校坚持以评促学，激发教师学习内生动力，促进教师教育一体化。

五、结语

作为一种以能力为导向、面向需求、满足个性和方便分享的评价方式（陈时见 & 杨盼， 2022），微认证从理论基础到技术特点均与教师教育一体化发展要求相契合。然而，我国教师教育一体化尚处于理论研究与实践的初期，微认证赋能教师教育一体化发展前景可期，同时也必须以客观理性的眼光看待微认证在本土教师教育中的应用与发展：第一，应防止教师教育陷入优绩主义。优绩主义（Meritocracy）也译为“贤能主义”“精英主义”等（朱慧玲， 2021），是指以能力和努力程度来分配政治、经济资源的一种原则和体制（王建华， 2022）。当前社会背景下，个人能力在信息技术与市场作用的催化下被不断放大，能力以外的因素往往容易被人们忽视。微认证作为一种能力本位的数字评价，活动本身对于教师能力的依赖与强调可能造成教师在专业发展中的优绩主义思想倾向，进而对教师与学生双方面的成长产生不良影响。尽管微认证本质上所遵循的依然是“文凭逻辑”，但区别在于其对于文凭“面额”的缩小能够为教师教育提供基于能力但不“唯能力”的发展思路。第二，应警惕碎片化学习固化教师学习思维。“学习碎片化肇始于信息碎片化，进而带来知识碎片化、时间碎片化、空间碎片化、媒体碎片化、关系碎片化等。”（祝智庭， 2012）微认证的产生顺应了教师等成人学习者通过碎片化学习提升自身素质并即时获得认可的发展需求，但离散的学习内容容易造成教师技能与知识结构的单一，进而导致思维的固化。可见，微认证赋能下的灵活学习应严格基于教师专业能力结构逻辑，使学习的碎片化与微型化扬长避短，服务教师专业认证与其终身发展。

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Micro-certification Enables the Integration of Teacher Education：

Logic， Framework and Path

Xia Haiying and Niu Xufeng

Abstract： The integration of teacher education is the proper state of teachers’ lifelong education. At present， the integration of teacher education in China has some problems， such as imperfect theoretical systems， imperfect institutional mechanism， incomplete curriculum construction， inadequate allocation of teachers， and neglected evaluation effectiveness. As an emerging method of ability certification containing the concept of lifelong education， micro-certification has the characteristics and advantages in line with the education concept of The Times in value logic. It points to the construction of lifelong evaluation system for teacher professional development in goal logic， and promotes the integration of teacher education based on digital evaluation innovation in practical logic. Micro-

certification can assign the integration of teacher education practice framework by the micro certification evalu-

ation data source layer， micro certification service platform layer， teachers professional certification organization structure layer， the integration of teacher education scenario layer， and the overall operation performance is based on digital technical support to gather teachers’ ability evidence， and the “five-dimensional” subjects of learners， custodian institutions， issuers， accreditors， competent government departments under the information sharing support management implementation， realizing teachers’ life-long education multidimensional collaborative development through micro-certification series. In addition， in promoting the integration of micro-certification-enabled teacher education， we should also strengthen theoretical research， strengthen top-level design， pay attention to data governance， develop high-quality courses， and adhere to promoting learning through evaluation.

Keywords： integration of teacher education; micro-certification; connotation logic; practice framework; action path

Authors： Xia Haiying， professor of the Faculty of Education， Southwest University （Chongqing 400715）; Niu Xufeng， doctoral candidate of the Faculty of Education， Southwest University （Corresponding Author： 446205307@qq.com Chongqing 400715）

责任编辑 单 玲