教育数字化的全球共识、权力博弈与中国作为

摘 要：教育数字化是全球教育治理的重要内容，国际组织在推动全球教育数字化转型的过程中发挥关键角色，引领、规范、指导着数字技术赋能教育的合法路径。然而，由于其发展背景、历史使命、理念愿景各有所异，联合国教科文组织、经济合作与发展组织、世界银行、欧洲联盟这四个不同国际组织在全球教育技术治理议题上虽展现出一定的全球共识，却也呈现出相互之间的权力博弈，主要体现在三个方面：全球福祉与战略利益的话语体系博弈，软性治理与硬性干预的治理机制博弈，以及人文主义与功利主义的价值导向博弈。探究国际组织教育数字化治理中的权力互动，对于中国理解和把握当前数字治理与权力交织的复杂格局具有重要意义。

关键词：教育数字化；国际组织；全球教育治理；权力博弈

作者简介：滕珺，北京师范大学国际与比较教育研究院教授（北京 100875）；周佳欣，北京师范大学国际与比较教育研究院博士研究生（北京 100875）；江竹君，中国教育科学研究院比较教育研究所助理研究员（通讯作者： jiangzj@cnaes.edu.cn 北京 100088）；朱娅，武汉大学信息管理学院硕士研究生（武汉 430072）；王玉珏，武汉大学信息管理学院，武汉大学文化遗产智能计算实验室教授（武汉 430072）

基金项目：国家社会科学基金“十四五”规划2024年度教育学重大课题“世界重要教育中心建设研究”（课题编号：VDA240012）

中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：1009-458ｘ（2024）11-0003-14

教育数字化是促进全球教育和学习变革的关键驱动力，这一点已得到国际社会的广泛认同。由于数字技术的应用突破了传统的教育边界，超越了国家边界，促进了全球范围内的信息和知识交流，其引发的全球性挑战也日益增多，进而催生了全球治理需求。依据孙进和燕环（2020）对全球教育治理的定义，教育技术的全球治理可以被理解为国际社会各利益相关方通过协商、合作及博弈等多种方式参与教育技术事务管理，以充分挖掘技术发展之于教育变革的巨大潜能，确立并维持教育技术合理运用的国际秩序的活动。其中，国际组织发挥着重要角色，他们引领、规范着技术赋能教育的合法路径。但由于不同的国际组织有着不同的组织使命和文化传统，他们对于技术在教育领域的运用亦有着不同的核心主张和价值立场，形成了相应的权力博弈。在这场博弈关系中，不同国际组织在教育数字化转型中是否形成了全球共识？他们的权力博弈逻辑应如何被理解？对于中国而言，又该如何参与这场以技术为核心的全球教育治理运动？可作为的空间何在？

国际组织发布的专题文件、会议文件、报告书、建议书等是对世界范围内的其他行为体进行引导和规划的重要渠道。因此，本研究选取了联合国教科文组织（United Nations Educational， Scientific， and Cultural Organization，UNESCO）、经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）、世界银行（the World Bank，WB）、欧洲联盟（European Union，EU）这四个不同国际组织自1970年至2023年的49份文件（其中UNESCO26份，OECD10份，WB5份，EU8份；21世纪以来共42份）作为研究对象。依据所选文件，本研究把教育数字化的演进历史分为电化教育时期（20世纪70年代到90年代末，这一时期主要关注计算机辅助教学、视听教学和多媒体教学）、教育信息化时期（20世纪90年代到2020年，这一时期主要关注网络学习、远程学习、混合学习）和教育数字化时期（2020年至今，这一时期特别强调数字化的功能和价值）。

在词频统计的基础上，本研究将具体采用LDA（Latent Dirichlet Allocation）主题聚类模型进行文本分析，从文本中挖掘国际组织在教育数字化转型中的全球共识与权力博弈。LDA主题聚类模型是由布莱等（Blei et al.， 2003）提出的，能够通过无监督学习生成“文档—主题”和“主题—词”的概率分布（张东鑫 & 张敏， 2022），从文本集中查找潜在信息，挖掘语义间的深层逻辑关系，从而实现文本主题的建模和挖掘聚类，对本研究具有良好的适用性。

一、国际组织关于教育数字化的基本共识

21世纪以来，国际组织关于教育技术的文件陡然增加。词云图显示（见图1），文件中词频最高的词项包括“education”“digital”“learn”“technology”“student”“teacher”“data”“country”“school”“system”“support”等，这与国际组织不同时期LDA主题模型中主题数k=2时所呈现的关键词基本一致（见表1）。结合具体的文本内容不难发现，目前国际组织在教育数字化治理中的基本共识主要集中在五个方面：一是承认技术赋能教育的合法性；二是关注数字技术运用于教育系统可能引发的伦理隐忧；三是引导各国识别并规避技术支持学生学习的潜在风险；四是重视提升教师技术素养，赋能教师专业发展；五是发挥技术潜能，推动学校“教与学”的高质量革新。

（一）认同技术赋能教育的合法性

迄今为止，UNESCO、OECD、WB、EU已陆续发布了一系列政策报告和行动倡议，肯定了技术赋能教育的合法性，促使各国深入理解技术在激发教育革新方面扮演的关键角色。

自20世纪末互联网的全球普及开始，UNESCO便开始积极推动“技术融入教育”的倡议。2001年，该组织发布《政策制定：将信息通信技术融入教育》（Towards Policies for Integrating Information and Communication Technologies into Education）报告，强调了技术在实现达喀尔行动纲领中的重要角色（UNESCO， 2001， p.19）。近几年，随着技术的突破性革新，数字技术的应用日益深化。UNESCO通过《教科文组织教育领域技术创新战略（2022—2025）》（UNESCO Strategy on Technological Innovation in Education 2022—2025）肯定了利用前沿技术及数字化创新手段确保实现全面、包容且有效的学习的必然趋势（UNESCO， 2021a， p.2），并推出《教育政策和总体规划中的信息通信技术指南》（Guidelines for ICT in Education Policies and Masterplans），为教育领域的数字化转型绘出了政策规划框架和行动路线图（UNESCO， 2021b）。OECD同样将技术视为驱动未来学校发展的关键力量（OECD， 2001b， p.30），并连续发布《数字服务提供商指南》（OECD Guidelines for Digital Service Providers）、《塑造数字化教育：促进质量、公平和效率的因素》（Shaping Digital Education： Enabling Factors for Quality， Equity and Efficiency）等重要文件明确教育技术赋能当今时代教育变革的合法性，认为技术已成为改变教学与学习的关键资源。作为影响力较大的区域性组织，EU一直倡导利用技术提供更加多元、开放、灵活的课程，满足公民的教育需求。

尽管这些文件不具备法律或强制性效力，但在前瞻性引领和教育政策制定上产生了深远影响，促使世界各国不得不正视教育技术这一全球性议题，重新思考它的价值和定位。

（二）规范技术运用于教育的伦理准则

随着技术在教育中的应用不断深化，识别并解决伦理隐忧逐渐成为国际组织教育技术治理的另一重要共识，尤其聚焦于教育公平和数据保护这两个关键问题。

其一，技术运用于教育的公平性问题日益凸显，关键在于如何确保所有学生平等地获取教育技术资源，避免技术鸿沟加剧教育不平等。2023年，UNESCO在其发布的全球教育监测报告《技术运用于教育：谁来做主？》（Technology in Education： A Tool on Whose Terms？）中明确强调，如今，受教育权越来越等同于有效的互联网接入，然而至今全球有四分之一的小学还没有电力供应（UNESCO， 2023b， p.125）。事实上，为解决这一现实问题，国际组织正致力于通过开放式资源构建数字平台，提供公开许可且可持续发展的开放教育资源，以增强全球教育资源的可获得性，促进教育资源共享。例如，2007年，OECD下属的教育研究与改革中心（Centre for Educational Research and Innovation， CERI）发布了《免费的知识提供：开放教育资源的兴起》（Giving Knowledge for Free： The Emergence of Open Educational Resources）报告，其中强调了开放式教育资源的重要性，并提出了“在线学习社区”的概念（OECD， 2007， p.30），以推动技术对教育产生实质性影响的进程。2019年，UNESCO通过了鼓励建设和使用开放教育资源支持全球教师和学习者的决议，旨在支持包容和公平的优质开放教育资源，促进国际合作。此外，UNESCO还与联合国儿童基金会合作推出了新的“公共数字学习门户”（Gateways of public digital learning initiative），为所有学习者、教育者和家长提供一个与课程内容相匹配的高质量的学习资源平台。

其二，保护学生数据安全是伦理准则构建中的另一重要关注点。2022年，UNESCO发布报告《关注数据：保护学习者的隐私和安全》（Minding the Data： Protecting Learners’ Privacy and Security），呼吁采用以学习者为中心的方法保护数据隐私，并密切关注教育中的数据隐私，推进教育技术运用与个人隐私保护间的平衡（UNESCO， 2022b， p.3）。2023年，UNESCO和EU委员会签署了《人工智能伦理问题建议书》（Recommendation on the Ethics of Artificial Intelligence），呼吁改善数据治理，并计划建立一个“无国界人工智能伦理委员会”，为多国提供相关支持（UNESCO， 2023a）。OECD也关注儿童在数字环境中面临的数据和隐私风险，并先后发布文件建议保护网络世界中儿童的数据安全（OECD， 2021a; OECD， 2023b）。

（三）规避技术支持学生学习的潜在风险

尽管技术支持学生学习已是大势所趋，但国际组织普遍认为，政策制定者应采取更为严谨的态度，注重识别与规避技术本身固有的弊端以及算法黑箱为学生学习带来的潜在风险。其中，技术支持学生学习存在的潜在风险主要包括对学生主体性造成的威胁，以及学习内容包容性与多样性的缺失。

UNESCO在其发布的全球首个《生成式人工智能教育和研究指南》（Guidance for Generative AI in Education and Research）中明确指出，随着技术的革新，教育必须关注学生主体性可能逐渐被削弱的潜在危机。该组织进一步明确学生的主体性主要是指学生主动且自主地控制其学习过程的能力和倾向，特别包括学生的独立思考能力（UNESCO， 2023c， p.25）。OECD在其发布的《数字教育展望2021》（Digital Education Outlook 2021）中也关注到个人的主体性，认为在数字环境中，利用技术支持学生学习应从学生的权利出发制定政策，保障学生的主体性（OECD， 2021b， p.20）。EU在其《可信赖的人工智能伦理准则》（Ethics Guidelines for Trustworthy AI）报告中，将人的主体性作为重要的伦理准则，并将其置于首要位置（EU， 2019， p.14）。

基于数据和算法的预测及决策机制对学习内容的质量亦产生了显著影响，直接影响了学习内容的包容性与多样性。以ChatGPT为例，这种生成式文本技术主要通过模仿、重复其预训练过程中接触到的语言文本来产生响应。这就意味着，其所生成的文本会不可避免地受到元文本和训练者思维模式的影响。鉴于此，国际组织均频繁提及现代技术中可能潜藏的偏见，并以此呼吁各国对学习内容的偏颇保持警惕（OECD， 2019， p.8; EU， 2019， p.17），确保学习内容的包容性；此外，这样的技术还会使学习者缺乏对真实世界的理解，逐渐降低观点的多样性，并进一步边缘化已经被边缘化的声音（UNESCO， 2023c， pp.16-17）。

（四）提升教师技术素养，赋能教师专业成长

教师是教学实践的关键主体，UNESCO（2018， p.6）认为，要从技术投资中得到回报，师资培训以及持续为教师提供相关专业发展都是至关重要的。UNESCO（2018）颁布的最新版《教师信息和通信技术能力框架》（ICT Competency Framework for Teachers）对教育技术应用中的政策制定具有引领性作用，不仅影响了各国的师资培养标准，还在教师专业发展课程等方面发挥了作用，为教师在“技术融入教育”趋势下的专业成长提供了一套“协调一致”的标准，助力教师专业发展与技术应用相结合，推动教师发展与时俱进。EU（2017）也通过数字化转型计划，制定了《欧洲教育工作者数字能力框架》（European Framework for the Gigital Competence of Educators），从专业互动、教学资源使用、教与学、评估、赋能学习者、促进学习者数字能力六个方面提出了教师数字能力的具体框架，为数字能力模型开发提供了一个通用的参考框架。WB发布《使用技术有效促进教师专业发展：借鉴全球范围内技术策略以加强教学实践》（Effective Teacher Professional Development Using Technology： Technology-Based Strategies from Across the Globe to Enhance Teaching Practices）报告指出，教育系统面临的一大挑战是为教师和教育工作者提供有效的可持续专业发展，并就此强调了技术赋能教师专业发展的重要性。为此，WB推出教学技术（Technology for Teaching）项目，旨在通过技术解决方案助力全球教师发展，具体涵盖资源获取、参与培训、应用实践三个阶段，并特别列举了十大可行性技术平台具体阐释（World Bank， 2022， pp.14-31）。

（五）挖掘技术潜能，实现“教与学”的高质量创新发展

技术是实现“教与学”高质量创新发展的必要条件，但无法完全取代优秀教师的独到作用，也不能独立提供高质量的课程内容，更不可能取代多元、友好的学习环境。要想真正实现“教与学”的高质量创新发展，就必须将技术与教学方法、学习评价以及学生需求等多个方面进行深度融合。唯有如此，才能充分发挥技术潜能，促进教育的高质量创新发展。

OECD强调，教师应设计和实施与时俱进的教学方法，采纳计算思维（computational thinking）、具身学习（enbodied learning）、体验式学习（experimental learning）等创新教学策略，注重学生参与和学生主体性等学习原则，以使技术运用能够更好地满足学生的学习需求（OECD， 2018），有效实现教学目标。此外，UNESCO IITE与上海开放大学联合研制并发布了《数据和AI驱动的智慧教学设计指南》（上海开放大学 & UNESCO IITE， 2023），为教师提供教学设计参考，建议教师有意识地运用教育技术设计互动式教学，并在课前、课中、课后通过技术辅助开展教学工作，调整教学安排，有效发挥技术在“教与学”场景中的作用。

二、国际组织关于教育数字化的三重博弈

国际组织在教育技术治理中所呈现出的基本共识并不意味着他们关于全球教育治理的逻辑完全一致。相反，由于各自组织使命与文化传统的差异，不同国际组织在教育技术治理中形成了某种权力博弈的关系。为了深入剖析这种博弈关系，本研究利用Python语言对各国际组织不同历史时期的文件进行了LDA主题模型的建构，并依据困惑度选取了最佳主题数k=3进行聚类分析，最终得出“话语体系”“治理机制”与“价值导向”3个核心主题（聚类结果见表2至表5，下文提及关键词时均译为对应中文）。结合文本解读，本研究认为，国际组织在全球教育技术治理中主要存在话语体系、治理机制和价值导向三重博弈。

（一）话语体系的博弈：全球福祉与战略利益

从话语体系来看，UNESCO主题1中的关键词更多聚焦于“教育”“发展”“教师”“学生”“课程”（见表2），表现出其对教育领域全面和多维度的关注。WB主题1中的主要关键词“教师”“支持”“平台”（见表3）与此相似，重在利用技术搭建平台支持学习。与之形成鲜明对比的是，OECD主题1更多强调“国家”“政策”“技术”“区块链”等元素（见表4），不仅揭示了其在技术创新战略方面的深度思考，也彰显了对教育技术发展趋势的敏锐洞察，以及对未来教育形态的设想。相似地，EU主题1中的主要特征词 “教育”“技术”“计划”“促进”（见表5）也明显表现出EU对教育技术在推进欧洲一体化战略进程中所扮演的关键角色的重视。

深入挖掘四个国际组织的文本内容，我们不难发现，UNESCO与WB倡导的是“全球福祉”的话语体系，强调教育技术的普及与包容性；而OECD与EU更多体现出他们以自身战略利益为基础的话语构建。不同国际组织之所以就教育技术形成了话语博弈，与国际组织本身的使命宗旨与战略方向密不可分。

国际组织的使命宗旨与成员国的构成深刻影响其话语体系。以UNESCO为例，该组织成立于第二次世界大战之后，长期以来都是全球教育治理的领导者和协调者，其伦理使命主要聚焦于维护和加强教育等全球公共利益。再者，UNESCO共有195个成员国，这些国家在地域分布、经济发展水平、文化语言及政治体系上具有极高的多样性，构成了UNESCO全球福祉话语的基石。而教育技术则被UNESCO视为兑现其捍卫全球福祉承诺的关键工具。UNESCO的主题描述表（见表2）显示，从电化教育时期的“媒介”到教育信息化时期的教育“质量”，再到教育数字化时期的“生成式人工智能”与“学生”甚至“（全）人类”的关系，UNESCO始终站在“全球福祉”的立场，紧跟技术发展的前沿趋势，强调技术在赋能教育这一社会公共产品的基本属性和价值方面所扮演的重要角色。

早在1972年，UNESCO就在其具有里程碑意义的报告《学会生存：教育世界的今天和明天》（Learning to Be： The World of Education Today and Tomorrow）中明确提出，技术必须成为教育发展的基本组成部分，必须融入面向儿童、青少年和成人的所有教育活动中（UNESCO， 1972， p.26）。这一论述不仅明确了技术赋能教育发展所蕴含的潜力，更强调了技术覆盖各级各类教育的必要性，技术融入教育已成为推动学习方式革新和教育质量提升的关键。时至今日，技术与教育紧密联结，UNESuK73IdG+zCLZVawY25eB3/PbZy/gg+btgq7myFNCO9o=CO更是重视技术在改善全民教育、赋能终身学习、推动可持续发展教育中的作用。2020年，UNESCO发布《兑现承诺：教育技术如何改善全民学习？》（Realizing the Promise： How Can Education Technology Improve Learning for All？）报告强调，为确保教育技术对全民学习的改善作用，UNESCO将通过基于证据的工具，了解不同地区的具体环境和需求以及其使用教育技术的具体情况（UNESCO， 2020），从而缩小技术差距，推动全民教育目标的实现。2022年6月，UNESCO终身学习研究所面向全球发布了《让终身学习成为现实的手册》（Making Lifelong Learning A Reality： A Handbook），回应了数字技术发展为终身学习带来的机遇，更是将信息通信数字技术赋能终身学习列为实践指南之一，提出利用信息通信数字技术延伸学习空间、强化终身学习的普惠性、开发新的学习模式等具体实践方向（UNESCO， 2022a，pp. 84-88）。

相似地，以减少贫困和共享繁荣为基本使命的WB也表现出类似的倾向。在WB教育信息化时期的主题描述表中，“远程”“教育”“教师”“疫情”“家长”等是主要关键词（见表3），均与教育公平问题息息相关，尤其是2021年前后，连续发布多个文件（Muñoz-Najar et al.， 2021; Rodriguez et al.， 2021）强调“远程教育”的重要性，倡导在“教师”与“家长”的互动合作中保证教育的连续性。事实上，为了促进技术在增加学习机会并减少教育不平等现象方面的作用，WB也已采取多项措施。WB于2020年发布了《重新构想人际关系：世界银行的教育技术与创新》（Reimagining Human Connections： Technology and Innovation in Education at the World Bank）报告，强调教育技术相关举措的设计应灵活且以用户为中心，强调公平和包容，以期实现覆盖所有学习者所需的规模化和可持续性（World Bank， 2020， p.7）。2023年，WB创建“教育技术准备指数”（EdTech Readiness Index，ETRI），从学校管理、教师、学生、设备、连接和数字资源六个方面为决策者提供信息，为学校为何、在何处以及如何使用教育技术提供建议。

相比之下，OECD成立于冷战时期，其核心使命更多聚焦于提高经济绩效和促进市场竞争。相应地，OECD关于教育技术的话语多集中于“信息技术”“机器人”“区块链”“发展”（见表4）等“战略”指向明显的元素，其根本目的在于通过提升教育效能，促进经济增长并确保其成员国在全球范围内保持竞争优势。早在2001年，OECD在其发布的《学会改变：学校中的ICT》（Learning to Change： ICT in Schools）报告中便将信息技术融入教育的首要理由定位于经济发展，认为“若国家能够成功实现教育与技术的融合，必将在经济方面获益”（OECD， 2001a， p.10）。2006年，OECD发布了《ICT与学习：支持学校外的青年和成年人》（ICT and Learning： Supporting Out-of-School Youth and Adults）报告，强调了信息、网络等新兴技术对于提升“低技能”成年人及校外青年学习的重要作用。报告指出，OECD国家正面临着人口老龄化的挑战，而提升现有劳动力的技能是应对这一挑战的有效手段，有助于维持国家在全球竞争环境中的优势地位（OECD， 2006， p.9）。2010年，OECD发布《创新战略：抢占明日先机》（The OECD Innovation Strategy： Getting a Head Start on Tomorrow）报告，强调了技术创新的重要性，认为“必须将技术创新行动置于国家发展的优先事项”，“技术的创新与传播对于经合组织成员国维持其卓越地位具有重要意义”（OECD， 2010， p.5）。

而EU作为一个区域性组织，既不像UNESCO和WB那样立足于全球关怀的使命之上，关注教育技术的普及与全面覆盖，也不像OECD那样通过追求教育技术发展提升教育效能维持竞争优势，它关心的是欧洲一体化进程的发展，采取的是一种更为集中和内向的策略。如EU不同时期LDA主题描述表中的主题1所显示的，EU始终关注“教育”“技术”“支持”“行动”“方案”等关键词，尤其是进入教育数字化时期，EU更是关注“数字”“素养”“技能”“数据”等问题（见表5）。由于其成员国中的德、法、意等传统工业强国正面临着美国等各种新兴力量的挑战，且差距越来越大，数字化转型已成为复兴欧洲的关键战略选择。EU正不断通过投资、培训、促进区域内交流合作等方式推进区域内的数字教育，培养“欧洲下一代”（Next Generation EU）的数字素养，从而长远地保证其区域利益。例如，数字化已被EU列为欧洲复苏和增长的七大旗舰投资领域之一，计划投资逾2.52亿欧元用于整个欧洲的安全连接（EU， 2024）；EU的“复苏与韧性基金”（Recovery and resilience facility）致力于支持会员国满足数字教育需求，强化数字教育的基础设施和资源（EU， 2021）。与此同时，EU正式启动了欧洲数字化教育中心（European digital education hub），旨在搭建一个覆盖成员国的信息共享和合作交流平台，协调制定和实施数字教育政策，监督数字教育进度，保障数字教育质量（EU， 2023）。

（二）治理机制的博弈：软性治理与硬性干预

“软性治理”和“硬性干预”是国际组织进行教育全球治理的主要机制（彭浥尘 & 段世飞，2022）。以此先验知识为基础，我们可以发现教育技术的治理也不例外。UNESCO主题3的关键词“项目”“组织”“数据”（见表2）、OECD主题2中的关键词“PISA”“表现”“数据”“政策”（见表4），以及WB主题3中的关键词“银行”“项目”“全球”（见表3），均是教育技术治理机制的体现。这些机制具体分为两个方面：一是基于“组织”话语和 “数据”证据的“软性治理”；二是以“项目”援助和“银行”资金支持为主的“硬性干预”。

“软性治理”是现阶段国际组织教育技术治理的主流治理机制。这一点从层出不穷的关于教育技术的战略性、指导性文件就可以直接看出。更重要的是，为了推动世界各国在教育技术方面的研究、培训与交流，UNESCO专门设置一类“组织”机构即教育信息技术研究所（Institute for Information Technologies in Education，IITE），确认教育技术发展的新趋势，促进各国政策对话，强化各成员国运用教育技术的能力。除此之外，UNESCO还通过基于“数据”的研究，推动各国反思技术在教育中的运用。2023年7月，以“教育技术：谁来做主？”为主题的监测报告刚刚发布，引导教育利益相关者思考并确认教育技术使用的适用性、公平性、可推广性和可持续性。值得一提的是，UNESCO在教育技术软性治理的过程中所倡导的重点是维护而非颠覆教育系统（Selwyn， 2012， p.48），更多在道德和责任上对成员国施加影响（段世飞 & 刘宝存， 2019）。换句话说，UNESCO并不就“技术运用于教育”在不同国家的发展和运作制订现成的计划或具体模式，而只是提供信息，同时促进各国所有参与者和利益相关者的教育对话，形成良好的全球教育合作伙伴关系，从而更好地进行教育治理（孔令帅 等， 2016）。

然而，同样是“软性治理”，OECD以“PISA”“表现”等为主的治理路径与UNESCO有所不同，体现出一种“软性治理”的“硬”效果。PISA已经被视为一种新的影响全球治理的方式，受到各个国家和地区的高度重视，他们根据PISA的标准，在不同程度上进行了教育改革（Meyer & Benavot， 2013， p.17）。随着信息技术的发展，OECD意识到评估学生数字素养的必要性，并据此优化了PISA的评估框架，将数字技能纳入其中。自2012年PISA首次尝试使用计算机技术评估学生的问题解决能力以来，随着数字技术的不断革新，PISA对数字素养的评估也在持续深化。PISA2025数字世界中的学习（learning in the digital world）计划进一步评估学生使用数字化工具进行知识构建和问题解决的能力（OECD， 2023a）。而PISA的排名机制更是对各国的教育实践产生了显著影响，不仅使各国在教育政策制定上更加重视数字化趋势，也使数字化工具深入到课程内容、教学方法、教师培训、学生素养评估等各个方面。

此外，从具体的文件中可以发现，与UNESCO“维护而非颠覆教育系统”的“软性治理”路径不同，OECD似乎更加注重对各国“政策”施加影响，推动各国利用技术创新教育环境，变革教育系统。这一点从OECD（2020）发布的《回到教育的未来：经合组织四种学校教育场景》（Back to the Future of Education： Four OECD Scenarios for Schooling）报告中便可见一斑。该报告为未来二十年的学校教育勾勒出四种可能的发展蓝图，展示了教育技术如何使学习活动变得无处不在，传统的课程和机构如何逐渐消失，学校系统如何被重构，以及人工智能、虚拟现实、物联网等尖端技术如何成为学习的关键工具，进而逐渐颠覆教育体系。同样，《2022年塑造教育趋势报告》（Trends Shaping Education 2022）也着眼于未来教育的展望，促使各国考虑在社会快速变革的背景下，教育应如何变革以应对新挑战（OECD， 2022）。

“硬性干预”在推动教育技术的实际应用与普及方面发挥着重要推动作用，主要表现为“项目”援助和“银行”资助。在这一方面，WB扮演着重要角色。WB在全球的教育项目绝大多数都包含一个ICT组件，包括设施和设备的援助、教师培训和支持、能力建设、教育内容、远程学习、监测和评价等（周洪宇， 2020， p.57）。此外，WB还通过专门的针对性项目辅助不同地区完善技术设备，促进资源获取。如WB援助巴基斯坦为其高等教育机构和学生配备了现代化的教育技术资源，改善了当地的教学、学习与研究环境，并升级了国家教育网络；同样，WB在土耳其的“安全学校与远程教育”项目也通过构建新型混合学习模式促进了当地数字资源的获取，提升了网络连接性和网络教育资源的可访问性，有效增强了教育系统的韧性（World Bank， 2024）。

（三）价值导向的博弈：人文主义与功利主义

许多研究已经讨论了国际组织在教育治理中的价值导向，将其看作一场人文主义与功利主义之间此消彼长的博弈（沈伟， 2019; 李晓敏 & 康云菲， 2022）。而教育技术既是确保教育机会均等的关键渠道，也是提升教育效能、培养人力资本、应对全球新兴发展趋势不可或缺的因素。在全球教育技术治理过程中，国际组织的策略与政策往往反映出人文主义理念与经济实用主义之间的动态权衡。

UNESCO往往受到人文主义的影响，宏观来讲追求的是全人类共同利益，具体而言就是基于尊严、平等和尊重等基本价值观，建立一个包容的人类社会。在教育技术的全球治理中，这些价值也一直是UNESCO提倡教育技术的基本理念。UNESCO主题描述表中的主题3除了“教师”“学生”等关键词外，还存在“人”“支持”“工具”等重点词（见表2），彰显出技术作为“工具”支持以“人”为主体的教育发展的重要性。在UNESCO的文件中已多次强调“以人文本”（human-centered approach）的理念。2019年，《人工智能与教育北京共识》（Beijing Consensus on Artificial Intelligence and Education）申明人工智能技术的开发应以人为本，呼吁各国确保应用的公平与包容（联合国教科文组织， 2019）；2021年，《人工智能伦理问题建议书》提到，人工智能技术的应用应坚持“以人为本”的理念，以人权原则为指导，保护人类尊严，促进知识共享（联合国教科文组织， 2021b）；2021年，《人工智能与教育：政策制定者指南》进一步明确了“以人文本”的理念，并建议政策制定者利用技术确保弱势群体的学习机会，建立包容性学习项目（联合国教科文组织， 2021a）。

OECD基于强烈的经济本位思想（马健生 & 蔡娟， 2019），在教育技术治理过程中表现出功利主义的价值导向。OECD向来将教育视为重要的人力资源投资，关注其对于推动国家社会经济发展、赢得国际竞争优势方面的重要作用（孔令帅 & 武凯， 2018）。相应地，在推进技术与教育相融合的过程中，OECD也较为明确地重视教育技术的工具性价值，即技术作为辅助工具如何提升教育绩效的问题。OECD认为通过利用大数据、人工智能等现代技术手段，可以更好地理解学生的学习需求，从而提供更加定制化和有效的教育方案，提升教育效能，进而增强教育的社会效益（OECD， 2023b， p.10）。在其主题描述表中（见表4），主题3除了“学习”这一频繁出现的动词之外，还出现了“回应性”“活动”“等级”和“评估”等关键词，在强调教育和技术互相融合革新学习方式重要性的基础上，凸显了这种融合“回应”社会发展趋势的不可逆转性。此外，为了充分挖掘技术在教育领域的应用潜力，OECD还善于通过创新“评估”的方式持续推动全球范围内“各级”教育的竞争，并倡导各国改革教育评估方式以促进学习适应经济发展需求。“评估教育成果”（measujJC/BuY2rjH5t0V3MIJjPK1fs9/s7lLZrKzUNGL3fDo=ring outcomes）在OECD的工作中占据极其重要的地位。OECD于2019年发布《评估教育创新2019：教育实践的变革》（Measuring Innovation in Education 2019： What Has Changed in the Classroom？），期望通过评估确定教育系统中的有意义创新，并通过构建评估标准检验教育创新与教育成果之间的关系。“辅助课堂教学的技术设备创新”是其关注的教育创新的主要方面之一，与“教学方式创新”和“教师专业发展方式创新”相辅相成（Vincent-Lancrin et al.， 2019， pp.20， 29），意在推动教育成效全面提升。

EU更为明显，从其主题描述表的主题2和主题3可以明显看出“培训”“质量”“技能”“素养”“发展”等关键词（见表5）。EU正致力于通过系统性的“培训”策略，提升学生和教师的“技能”水平，从而提升公民的整体“素养”，旨在增强他们的适应能力和创新能力，促进EU整体“发展”。EU已通过各项针对性举措着力培养学习者的数字技能，彰显其十分重视数字技能对欧洲经济复苏的关键作用，包括更新欧洲公民数字能力框架（European digital competence framework for citizens）、发布加强青年保障建议（Reinforced youth guarantee recommends）评估青少年的数字技能并提供相应培训、制定欧洲数字技能证书（European digital skills certificate）等。在政策层面，EU的行动计划会直接聚焦“数字技能”，如《21世纪的数字技能》（E-Skills for the 21st Century）（EU， 2007）；或是通过《欧洲新技能议程》（A New Skills Agenda for Europe）强调数字技能对人力资本和新兴劳动力的重要性，以为社会带来经济效益（EU， 2016， p.7）。2020年，EU发布《2021—2027年数字化教育行动计划》，其与“欧洲下一代”计划紧密相连，提出两个重点事项：一是促进高水平数字化教育生态系统发展，例如增强教育培训的连贯性，就优质混合学习方法提出建议等；二是加强数字技能和素养以适应数字化转型，包括更新《欧洲数字化能力框架》使其顺应技术发展，开展数字机会实习（Digital Opportunity Traineeships），让高等教育在读生和所有学科的应届毕业生获得劳动力市场需要的数字领域实际专业经验等（EU， 2020）。这些举措在深入促进教育体系数字化转型的基础上，致力于为欧洲的全面复苏与经济发展培养必要的人力资源。

三、全球教育数字化转型中中国的作为空间

技术发展日新月异，教育与技术深度融合已成为不可逆的全球趋势。中国要在积极响应国际组织教育技术治理国际共识、妥善处理国际组织博弈关系的基础上，多方面发挥大国责任，推动教育技术朝向有利于中国与全球教育共同发展的方向迈进。

（一）以“共同利益”为格局推进教育数字化战略行动

构建人类命运共同体是中国参与全球治理的基本立场，其中，“共同利益”是这一立场的核心追求。因此，以全人类共同利益为格局，推进教育数字化战略行动，成为中国参与全球教育技术治理的一项重要任务。在实现本国教育数字化转型的过程中兼顾他国，共同发展，互利共赢。《中国教育科技竞争力报告（2022）》认为，中国的教育科技发展具有很强的全球竞争力，已经从“跟跑”变成“并跑”并在部分领域处于“领跑”地位（新华社研究院， 2022）。在此基础上，秉承“普惠共享”的原则，中国一直致力于对外教育技术援助。通过“一带一路”倡议，中国积极推动基于“平等合作伙伴关系”的教育技术援助项目。中南出版传媒集团的“援南苏丹教育技术合作项目”就是一个典型案例。

然而，要想真正推动教育技术实现全球“共同利益”方面的潜能，中国依然面临技术创新、推动治理等关键领域的挑战，也就是说，中国不仅需要进一步提升自身教育技术水平，还要更深入地参与全球教育治理进程，以提升中国教育技术发展的全球领先形象并持续扩大在全球教育技术治理中的影响力。例如，通过持续深化多边、立体合作机制，推广中国教育技术解决方案，推进构建更加开放、包容的全球教育技术生态系统。

（二）以“软硬共治”为机制传播中国数字教育智慧

采用“软硬共治”机制，传播中国数字教育智慧不仅是克服现有教育技术治理难题的关键，也是增强中国在全球教育技术领域影响力的重要途径。目前，中国在“软治理”方面已收获显著成效，如主动担当数字教育治理责任并成功举办两届世界数字教育大会，以“数字变革与教育未来”和“应用、共享、创新”为主题，围绕教育数字化转型、数字学习资源开发与应用、师生数字素养提升、教育数字治理等议题与多国进行深入讨论，构建了教育技术全球对话的多边、立体格局，推动了全球教育技术治理的进步。特别是2024世界数字教育大会发布的中国智慧教育平台国际版，不仅标志着中国参与教育技术治理的国际性成就，更是推广中国数字教育智慧的重要举措。

然而，“知而不行”仍是教育技术治理面临的重要挑战（白钧溢， 2024）。从“软治理”向“软硬共治”过渡成为有效发挥中国治理力量的必然。一方面，中国可以制定和实施更严格的政策和标准来保障数字教育资源的质量和安全，同时通过加强国内外技术和经验交流，共同开发高质量的数字教育内容和工具，提升全球教育技术的应用水平。另一方面，还可通过技术援助向外传播其数字化教育智慧，逐步构建“数字化中国”的国际新形象。

（三）以“可持续发展”为价值加快教育数字化转型

无论是倾向于“人文主义”还是“功利主义”，教育技术治理的价值旨归都应落脚于“可持续发展”。中国参与全球教育技术治理不仅要推崇固有的道德和伦理指导原则，也需重视其助力人才培养、推动社会发展的可持续性效益。通过技术与教育的深度融合，最大化技术的潜能，提升教育的整体质量，实现教育以及社会的可持续发展。

目前，中国已为弥补技术鸿沟、促进教育公平采取积极举措，数字教育平台资源持续扩容，汇聚多种数字资源，应用范围逐步拓宽（教育部， 2024）。但整体而言，教育数字化转型仍处于起步阶段，特别是技术与教育实践的联结性尚有较大缺口，技术运用于教育的质量难以保证。为有效实现教育数字化转型，进而促进社会与人类的可持续发展，教育技术治理必须加强师生数字素养、改革评价范式、引领多方参与以激发教育技术环境中各主体的内在动力，实现技术与教育双向融合可持续发展。

（四）以“以人为本”为核心加强数字伦理规范

2023年，中国发布《全球人工智能治理倡议》，明确了“以人为本”在技术可持续发展中的核心地位，倡议技术应以尊重人类权益为前提（国家互联网信息办公室， 2023）。教育是以人为主体的复杂社会系统，教育技术治理也应立足“以人为本”的核心，审慎处理人与技术的关系，规范数字伦理。

保障学生与教师的主体性是这一过程中至关重要的挑战。教育技术治理需特别关注智能技术盛行时代教学活动中人的主体地位可能遭遇的边缘化问题。技术赋能教育不能凌驾于人的主体地位，技术应用应以服务师生为基本原则，避免损害师生的价值主体。此外，“以人为本”的教育技术治理还意味着从宏观层面加强跨学科的协作与研究，将教育学、心理学、社会学等多学科知识与计算机科学、人工智能等技术领域的研究紧密结合，共同探索如何更好地实现教育与技术的双向融合。

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Global Consensus，Power Dynamics and the Role of China on the Digitization of Education： LDA Discourse Analysis Based on Educational Technology Documents from International Organizations

Teng Jun， Zhou Jiaxin， Jiang Zhujun， Zhu Ya and Wang Yujue

Abstract： The digitalization of education is a crucial aspect of global education governance， with international organizations playing a key role in advancing global governance of digital technology. They lead， regulate， and guide the legitimate pathways for the empowerment of education through digital technology. However， due to the differences in development backgrounds， historical missions， and conceptual visions among these organizations， the UNESCO， the OECD， the World Bank， and the European Union have exhibited unified central concerns in the realm of global educational technology governance while also showcasing the power dynamics. These are mainly reflected in three aspects： the discursive battles over global welfare and strategic interests， the governance system struggle between soft governance and hard interventions， and the value pursuit contest between humanitarian and utilitarianism. Investigating the power dynamics of international organizations in global governance of educational technology is of significant importance for China to understand and grasp the current complex pattern of technology governance intertwined with power.

Keywords： digitization of education; international organizations; global education governance; power dynamics

Authors： Teng Jun， professor of Institute of International and Comparative Education， Beijing Normal University （Beijing 100875）; Zhou Jiaxin， doctoral candidate of Institute of International and Comparative Education， Beijing Normal University （Beijing 100875）; Jiang Zhujun， assistant researcher of Institute of Comparative Education， China National Academy of Education Sciences （Corresponding Author： jiangzj@cnaes.edu.cn Beijing 100088）; Zhu Ya， graduate student of the School of Information Management， Wuhan University （Wuhan 430072）; Wang Yujue， professor of the School of Information Management， Intellectual Computing Laboratory of Cultural Heritage， Wuhan University （Wuhan 430072）

责任编辑 郝 丹