县域中职学校落实“双元三共多主体”现代学徒制的路径

摘 要：现代学徒制改革是中职教育改革的重要方向，是推进我国职业教育现代化发展的重要举措。江苏省铜山中等专业学校结合企业需求，整合校企资源，创新教育模式，凝练出“双元三共多主体”现代学徒制模式，旨在不断提升教育教学质量。“双元三共多主体”模式分为理论与实操培训的学徒阶段和基础、提升、回炉再造的实习阶段，通过建立星级评价标准，实现技能认证。江苏省铜山中等专业学校依据铜山县域制造企业学徒需求特点，优化校企合作进行顶层设计，坚持“为学生发展打造多路径”初心，构建多元职场培养模式，构建“双涡轮星级”实践教学体系，实施两期培养认证，秉持校企共生、以企为本协同理念创新“三共”实施模式，有效推进“双元三共多主体”现代学徒制的实施。

关键词：县域中职学校；双元三共多主体；现代学徒制

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）26-0110-05

2022年5月1日，新的《中华人民共和国职业教育法》正式生效实施，从法律层面明确了我国职业学校探索建立现代学徒制有效路径的必要性。职业教育与国家的经济发展始终保持紧密联系，县级中等职业教育机构更是与县域经济发展互为支撑。面对新时代的挑战与需求，提升教育和培训的质量，提高人才培养质量，并充分利用人才资源支持本地经济的高质量发展，这是县级中职学校必须深入探讨的问题。学徒制作为一种高效的产教融合手段，有助于实现专业设置与产业需求的对应，课程内容与职业标准的对应，教学过程与生产过程的对应，以及毕业证书与职业资格证书的对应。近年来，江苏省铜山中等专业学校（以下简称铜山中专）以机电专业为试点，致力建构“双元三共多主体”现代学徒制模式，着力提高专业人才培养质量。

一、“双元三共多主体”现代学徒制的内涵

“双元三共多主体”现代学徒制的内涵主要包含以下三个方面（如下页图1所示）。一是“双元”。“双元”教育体系是指校企联合的双元培养模式，其核心在于校企从招生阶段的联合到人才培养的联动，直至就业和实习协同。在“学生期—学徒期—定岗期”联动的架构中，校企双方在学徒的各个成长阶段均进行深度协同教育，确保双元育人理念贯穿专业人才培养的始终。二是“三共”。“三共”体系主要包含以下三个方面：在人才培育方面，实行校企共同招生、联合设计人才培养计划，共同分担学徒培养费；在教学管理层面，实施学生培养共同管理，共建校企双导师团队，协同开发专业教学课程；在实习实训方面，共享实训设施设备（包括校内外），协同设置生产实训岗位，共同制订考核标准。以上“三共”构成了“双元三共多主体”模式的核心，为该模式明确了培养内容。三是“多主体”。“多主体”指的是在以铜山中专为核心的基础上，构建一个以多家核心企业为主导、众多灵活企业为辅助的多元化企业架构，提出这一“企业元”理论目的是创立独特的多主体模式。总的来说，构建“双元三共多主体”学徒制模式，意味着校企双方，特别是多个企业，要共同参与学徒的培养过程，即学校与多个企业共同实施人才培养、教学管理和实习实训，共同设计人才培养方案，共同分担学徒培养费用，以及共同建立并执行学徒能力提升的评估体系，才能不断提高学徒的培养质量，为本区域经济发展提供更多优质技术技能人才。

二、“双元三共多主体”现代学徒制的构建现实依据

截至2023年6月，江苏省铜山经济开发区（以下简称铜山经开区）已有机械制造企业二百多家，车辆制造及相关企业逾二十家，以及电子电器企业三十多家，逐渐构建起以工程机械产业为核心的现代制造业集群。在这个企业集群中，仅有两家国有企业达到中等规模，其余多数为民营中小型企业。这为铜山中专构建“双元三共多主体”现代学徒制提供了现实依据。为了更好地开展相关工作，笔者对这个企业集群对机械制造技术技能人才的需求进行分析，结果呈现出以下三个方面的显著特征。

一是岗位专业素养需求的多面性。机械制造岗位对人才专业能力的多元化要求是最为突出的，如焊工岗位要求工作人员不仅精通传统的焊接技术，而且能够操作机器人自动焊机，并具备基本的机械编程能力。此外，该岗位还对职业素养、技术创新及问题解决能力等方面提出高标准要求（如表1所示）。

二是岗位需求数量的紧缩性。在当前的智能制造业发展趋势中，机械制造行业的岗位需求总量呈现出逐渐缩减的态势［1］。以焊接工岗位为例，铜山经开区两家国有企业每年可提供的岗位空缺通常有20—30个，小型企业有5—10个，少数企业只有3—5个，而且还需要考虑企业内部可能出现的人员流动及生产量的增减因素。这些数据说明，相关岗位的人才需求量在逐步缩减。鉴于此，制造业的校企合作模式必须向多主体模式转变，“双元三共多主体”现代学徒制模式正是在这样的背景下应运而生的。

三是人力需求的时间偶然性。相对中职教育教学时间的周期性，机械制造类生产岗位人力需求是不可预判的。目前，铜山中专的实习期通常安排在第三学年的最后一个学期，然而，企业的生产需求与这个时间安排并不完全吻合。因此，常常会出现学生开始实习时，企业却无额外人力需求；而当企业工作繁重需要人力时，学生又不在实习期间的情况。传统的校企合作模式，如“冠名班”“订单班”等，并不能有效缓解这一问题。为了解决这个矛盾，中职学校便要构建以校企双元、教育教学共育为基本理念，多元参与、多主体协同的中国特色学徒制人才培养模式。

三、“双元三共多主体”现代学徒制的实施路径

铜山中专根据铜山县域经济社会发展的实际需求，坚持“服务铜山发展需求，助力教师职业发展，促进学生全面成长”的核心理念，通过构建“双元三共多主体”现代学徒制模式，持续强化校企合作顶层设计的科学性，并积极开展学徒制培养路径的创新实践。

（一）依据铜山本地制造企业学徒需求的特点，优化校企合作顶层设计

在铜山经开区内汇聚了超过二百家机械制造企业，其中包括两家颇具规模的国有企业，其余大部分为民营中小型企业。然而，这些企业每年能提供的机电专业实习岗位普遍有限，使得常规的中职学校班级与企业一对一合作模式难以实现。为此，笔者就这些企业进行了调研分析，结果如下页表2所示。

为应对挑战，铜山中专构建了以协同理论为指导的多方位育人框架，确保校企合作的实效性和持久性。首先，鉴于多数企业用工量是有限的，无法支持中职学校班级与企业一对一合作，为此铜山中专采取了灵活的应对策略。一方面，对国有企业，学校实行“一企多班”的方式，让企业从多个班级中挑选学生；另一方面，对民营企业，学校采用“一班多企”的方式，即班级可以选择多家企业进行合作。考虑到国有企业对员工忠诚度的重视，学校会在签订实习就业协议前，充分与家长和学生沟通，确保双方同意的最低期限为三年。对可能出现的学生进入民营企业入职意愿低、职业规划不足等问题，学校与企业共同制订符合岗位需求和学徒成长的职业发展规划，以增强合作的吸引力和稳定性。

（二）构建多元职场培养模式，为学生发展提供多元化路径

在进行现代学徒制改革过程中，中职学校构建多元职场培养模式是非常必要的［2］。该模式的核心在于，中职学校遵循以人为本、因材施教的教育原则，针对中职生不同的兴趣爱好、心理素质及发展志向，实施差异化培养，目的是实现学生个性化发展的目标。

铜山中专在构建多元职场的过程中，采取以下四个举措。首先，学校建立了翔实的企业信息数据库。为了帮助学生充分了解企业和岗位，学校借助政府、行业协会等，与本地逾百家企事业单位建立了合作关系，整合了企业岗位信息、岗位要求及岗位发展潜力报告，利用现代信息技术建设了企业信息数据库，为学生提供了充分了解企业状况的平台。其次，学校秉持以人为本的理念，设计了梯度实习计划。依据企业岗位的实际需求，学校与企业合作创建了一套从认知实习到上岗实习再到就业实习的渐进式实习体系。在这一体系中，实习内容逐步深入，实习岗位包括基础操作岗位、复杂技术岗位、企业管理岗位等，确保每名学生都能找到适合的岗位并得到充分的锻炼。再次，学校尊重学生的个体需求，科学规划学徒培养路径。随着我国现代职业教育体系的转型，职业教育发展到了就业与升学并重的阶段。江苏省《关于推动现代职业教育高质量发展的实施意见》中明确指出，“十四五”期间中职学校毕业生升入高一级学校的比例应超过70.00%。因此，铜山中专结合学生的未来规划和企业的期望，设计了多元化的培养路径。对培养成本较低、周期较短的岗位，学校只要求学生完成规定的在校实习任务，毕业后可选择直接就业或升入高一级学校深造。而对培养成本高、周期长的岗位，如焊工，学校则组织学生、家长和企业在签订学徒制培养协议前进行充分沟通，签订至少三年的就业协议，确保各方利益。最后，学校遵循学徒的成长规律，关注其技能提升和职业发展需求。在满足企业用工需求的同时，学校会为学徒的未来职场成长和岗位晋升提供前瞻性的规划。依据企业的社会认可度、岗位技术含量、学徒薪资等因素，学校与企业协同设计了学徒职场发展方案。对技术含量高、社会认可度高的企业，学校与企业共同建立了技工→技师→高级技师的晋升路径；而对技术含量相对较低的岗位，学校在为学生设计职场规划时则侧重于从操作员到基层管理者的晋升路径，如从操机员晋升为技术员，然后晋升为工程师，最后晋升课长（如表3所示）。

（三）构建“双涡轮星级”实践教学体系，实施两期培养认证

为满足企业对电焊工的需求，以及积极应对电焊工社会招聘的挑战，在推行“双元三共多主体”现代学徒制过程中，铜山中专与企业联合建立了“双涡轮星级”两阶段焊工学徒培养体系，主要包括两期培养认证、星级递进考核、涡轮增压驱动等三个方面。

第一，两期培养认证。整个培养过程划分为两个阶段：第一阶段为学徒阶段，包括理论与实践两部分，主要针对基础不牢固的学生。理论培训主要是借助“结构技能创新攻关团队工作室”和“企业云学院”的资源，线上线下同步进行焊工基本原理、设备操作、焊接参数对焊道的影响、基本动作要求及其他相关基础知识的教学。实践培训则是利用焊培中心，学校实施专项实操训练，建立统一的星级评价标准，以星级晋升评估技能水平，达到五星标准者可进行学徒期的最终技能认证。通过认证后，学生将进入实习阶段，其薪酬标准参照学校制订的实习生管理办法执行。第二阶段为实习阶段，主要针对已进入生产区的学徒。实习期包括三个工段：一是基础工段。依据学徒的技能水平，采用“导师带徒”方式，优先选送学员到剪叉车工段和部件组合工段进行岗位工作训练，并进行月度技能跟踪和阶段性认证。二是提升工段。根据技能跟踪和阶段性认证结果，选拔优秀学徒进入车架、转台、伸臂等岗位进行专业化训练。三是回炉再造工段。定期对学徒进行技能回炉培训，使学徒能够适应不断变化的技能需求。在两期培养过程中，铜山中专通过定向、定岗的培养方式，结合产品生产跟踪和定期产品测试，重点打造一支基础技能扎实的学徒队伍，持续为相关企业的三级人才梯队培养提供支持，形成实习生到三级梯队的储备效应。

第二，星级递进考核。企业生产管理与学校管理存在显著差异，当学徒工初次进入车间现场时，他们可能会因各种因素而稍显消极被动，甚至萌生退意，这对整个学徒工团队造成不利影响。为应对这一挑战，铜山中专与企业共同制订了一套星级评价标准，旨在动态跟踪并评估学徒工团队每一个成员的表现。这一星级评价标准是企业绩效管理框架的重要组成部分，按照学徒工在生产车间的具体表现和企业“师傅”的评价，将成绩分为一星、二星、三星等星级。通过该标准，学校能够直观、准确地掌握每位学徒的实时训练水平。此标准的实施会给学徒工带来压力和危机，这种紧迫感成为他们进取向上的驱动力，促使他们积极从较低级别向更高级别迈进。在此基础上，校企双方根据学徒的实际训练水平，采取差异化的奖励措施，以进一步激发他们前进的动力，确保整体训练效果的提升。

第三，涡轮增压驱动。在实际操作中，铜山中专采用逐级递进的封闭式培训方式，将学徒至准员工的各个阶段划分为独立的闭环，每个闭环内又细分为若干层次。这种架构能够使学员在自我激励的压力驱动下，自然而然地形成自我强化的闭环效应。当学徒在较低层次的闭环中达到最高水平时，便会晋升至更高级别的闭环中。学校通过这种两级强化的培训管理模式，有效地推动学生从第一个闭环（学徒阶段）迅速过渡到第二个闭环（实习与准员工阶段）；经过一段时间的培训，他们再从第二个闭环进一步发展到第三个闭环（正式员工阶段）。这种方式极大提高了学徒工的实操能力。

（四）秉持校企共生、以企为本的协同理念，创新“三共”实施模式

落实制造类专业的学徒制培养模式，需要为学生提供真实的生产情境，这就需要企业的深度参与。然而，实践证明，企业的关注点在于经济利益，若合作无法带来实质利益，往往会导致合作流于表面，这就是校企合作的局限性［3］。此外，专业方向的设定与地方产业的实际需求不能有效对接，如铜山中专的课程内容与实际工作要求不相匹配，教学过程与生产过程之间缺乏有效联系，教师缺乏企业实践经验等，这些因素都会对学徒制的实施造成阻碍。“双元三共多主体”人才培养模式的核心在于校企协同、“三共”育人，有利于解决上述问题。

一是实现招生、育人及成本分担的全面协同，需要多主体参与。在育人和学徒培养成本分担层面，铜山中专依托项目建设，积极争取政府资金，建设了与现代学徒制相匹配的焊培基地。该基地的实训设备与合作企业岗位设备高度契合，企业只需要为基地培训提供生产所需坯料即可完成实训教学。在教学过程中，采取学校与企业联合设置教学内容和授课方式，确保课程内容紧贴职业标准，教学过程与生产实际无缝对接。

二是建立健全制度体系，保障“三共”模式的顺畅运行。现代学徒制是一种融合多元主体的教育模式，其成功实施离不开教育、产业及社会的协作［4］。但在此过程中难免会产生利益冲突，为此，铜山中专构建了较为完善的制度体系，以确保各方主体利益均衡，保障合作有序推进。近年来，学校与企业共同制订了《校企合作协议》《现代学徒制三方培养协议》《招生招工管理办法》《现代学徒制焊培基地管理办法》《校企双导师交流学习促进办法》等一系列规章制度，为学徒制的规范实施提供了保障。

铜山中专多措并举完善“双元”育人机制，解决企业主体在育人合作中缺位的问题。基于对行业特性的研究，铜山中专发现机械制造类专业学生需在企业顶岗实习半年以上，其相对生产率才能接近正式员工的一半，但是由HlzMLfRGlUc5Tgdj8CKPhg==于岗位实习成本较高、安全风险较大，导致企业的参与热情不高［5］。为更好地实施“双元三共”育人，学校与合作企业积极探索新路径，力求将生产过程深度融入日常教学：灵活运用“岗课赛证”育人模式，开发符合生产岗位需求的活页式教学读本；利用基地建设、企业捐赠等资源，在校内及企业建设模拟生产车间；通过校企双导师交流机制促进师资互学互鉴；创新实习方式，系统开发实习岗位，实现德育与技能培养的有机结合。

在构建“双元三共多主体”现代学徒制过程中，铜山中专始终把立德树人根本任务放在首位。根据教育部等九部门联合印发的《职业教育提质培优行动计划（2020—2025）》《中华人民共和国职业教育法》的要求，学校坚持党的领导、社会主义办学方向及“立德树人、德技并修”教育理念。在具体实践中，学校摒弃了单一的技能实习模式，采用了“技能+”实习模式，依托校企党建共建平台，以党建带动团建，构建了涵盖技术岗位技能深造、一般岗位劳动体验及服务岗位文化感悟的实习教育体系。这一体系成功地将思政教育与技能训练融入岗位实习，彰显了中国特色学徒制的独特魅力。

在探索“双元三共多主体”现代学徒制的过程中，铜山中专与相关企业共同构建了制度保障体系，成功推行了学徒教育的校企协同培养机制。同时，学校通过有效执行“三共”模式，使教学活动与企业生产流程得以深度融合，从而解决了教师缺乏企业实践经验、教材不符合职业生产标准、教学方法脱离生产实际等问题。据学校与相关企业的联合调查，实行“双元三共多主体”现代学徒制后，学校学徒适应工作岗位的时间较之前缩短了一半，学徒流失率也明显降低，过去学徒流失率约为40.00%，现在学徒流失率约为20.00%。

铜山中专所实施的“双元三共多主体”学徒制模式，是对中国特色学徒制理念的一次重要实践探索。实践证明：这一模式与铜山县域经济发展的实际情况高度契合，它紧密围绕县情、企业需求及学校实际情况，展现出很强的可操作性［6］。该模式有效提升了学徒对未来工作岗位的适应能力，成功实现了中职教育教师与师傅身份的统一、课程内容与生产工艺的紧密结合、学生身份与学徒角色的双重融合，以及教育过程与生产实践的深度融合。这一系列举措不仅满足了中职教育改革的需求，还进一步推动了职业教育整体向更高水平发展。

参考文献

［1］徐国庆.我国职业教育现代学徒制构建中的关键问题［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2017，35（01）：30-38+117.

［2］陈嵩，张玲玉，纪帅.不同区域开展校企合作差异性分析：基于我国31省区中等职业学校的比较［J］.职教论坛，2021，37（02）：144-148.

［3］陈文杰，张小丽，何振杰，等.制造类专业现代学徒制人才培养模式实践探索：以河北机电职业技术学院为例［J］.职教论坛，2021，37（06）：143-147.

［4］冉云芳，张文静，陆莹绮.基于行业类别视角的企业参与职业教育办学成本收益分析［J］.职教论坛，2021，37（05）：26-38.

［5］张松斌.中职双元多主体五段式现代学徒制模式探索：以江苏省如东中专与如东化工园区企业合作为例［J］.职教论坛，2015（29）：53-57.

［6］周艺红，王正才，张振.服务县域经济发展的中国特色学徒制实践探索：以宁波职业技术学院阳明学院为例［J］.职教论坛，2021，37（05）：137-141.

注：本文系第五期江苏省职业教育教学改革研究课题“中职机械加工技术专业现代学徒制实施路径的实践研究”（ZYB341）的研究成果。

（责编 蒙秀溪）