广西中小学教师培训训后成效跟踪评估体系的构建

摘 要：科学的培训效果评估有助于发现中小学教师培训存在的不足，推动相关部门改进培训策略，为中小学教师培训提质增效。课题组在充分借鉴教师培训评估理论模型的基础上，整合柯氏四级评估模型和CIPP模型，融合培训迁移理论，更新中小学教师培训训后成效评估理念，探索构建出一套广西中小学教师培训训后成效跟踪评估体系，以期更好地提高中小学教师培训质量。

关键词：教师培训；培训迁移；跟踪评估；柯氏四级评估模型；CIPP模型

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）26-0047-05

教师培训是加强教师队伍建设的重要环节，也是提高教育质量的重要保证，而中小学教师培训质量评估是检验培训质量的基本标准。在教师培训质量评估工作中，培训效果的训后成效转化是评估工作的重要环节之一。评估是系统收集证据用以确定学习者实际上是否发生了某些变化，确定个体变化的数量或程度［1］。笔者尝试整合柯氏四级评估模型和CIPP模型，构建广西中小学教师培训训后跟踪评估体系，以追踪培训效果，赋能教师专业成长。

一、构建评估体系的理论依据

（一）培训迁移理论

培训迁移理论最开始应用于人力资源领域。肯尼斯·韦克斯利（Kenneth Wexley）和盖里·莱瑟姆（Gary Latham）认为，培训迁移是指参训人员将培训过程中所习得的知识、技能和行为有效应用于工作中的程度［2］。在教师培训当中，培训迁移则是指参训教师把在培训期间所学到的理论知识、基础操作、学生行为和学习态度等进行自我内化，再将其运用到工作实际中的能力。教师培训的迁移是教师培训的目标追求，也是衡量教师培训质量的重要指标［3］。该理论强调的是一个覆盖训前、训中和训后的全面过程，参训教师在训前的行为，训中对知识的掌握程度以及训后对知识迁移的效果，都能够反映教师培训的最终成效。为确保迁移行为的发生，习得的行为必须被推广到工作环境中，并在工作中保持一段时间［4］。培训迁移最重要的部分就是持续性，在训后的当下或是在培训结束后的一段时间内对培训迁移的程度进行评估是非常有必要的，这也是衡量和检验培训是否达到预设目标的一项实践，而该理论主要关注和强调了训后的跟踪持续评估。在构建评估体系时，在迁移理论的引导下，可以构建一套符合教师培训项目运行模式的体系，从而指导评估实践。

（二）培训效果评估模型

培训效果评估是培训管理的重要环节之一，是判断培训项目实施是否有效的重要依据。一些国家十分重视教师培训，并且建立了相对完善的培训实施体系及保障机制，如一些发达国家对教师培训评估的研究较为充分，可作为我国教师培训评估的借鉴。评估工作不是简单地套用某个模型，而要根据本地区现状选择适合的多种评估程序和方法，以确保评估结果的全面性和精准性。笔者对现有的评估模型文献进行梳理，发现目前在该领域的研究中，柯氏四级培训评估模型应用最为广泛，很多学者都利用该模型做了相应的研究。而随着越来越多的学者逐渐关注到培训效果评价、项目评价的研究，CIPP模型也被广泛应用，且对教师培训成效的研究范围相应扩大。

1.柯氏四级评估模型

柯氏培训评估模型简称“4R”，其主要内容是将培训评估分为4个层级：层级1为反应评估（Reaction），即评估被培训者的满意程度；层级2为学习评估（Learning），即测定被培训者的学习获得程度；层级3为行为评估（Bchavior），即考察被培训者的知识运用程度；层级l 4为结果评估（Result），即计算培训创造出的经济效益［5］。柯氏四级评估模型以受训者作为效果评估的对象，关注受训者的反应、认知、行为和结果，层级划分清晰，对培训效果的评估从易到难、层层递进，具有较强的系统性、全面性和完整性。因此，柯氏评估模型在教师培训领域的运用较为普遍。

2. CIPP模型

CIPP模型由美国教育评价家斯塔弗尔比姆（Daniel L. Stufflebean）在20世纪60年代创建，是一种用于支持项目过程中各项决策的评估模型。CIPP即背景（Context）、输入（lnput）、过程（Process）和产出（Product），由四个评估阶段构成，包括对项目背景状况及总体目标进行评估（Context Evaluation），对投入的资源和设计方案进行评估（Input Evaluation），对项目活动和实施过程进行评估（Process Evaluation），以及对结果和产出进行评估（Product）。斯塔弗尔比姆用三个同心圆概括了CIPP模型的基本要素（如图1所示），内圈表示核心价值，即动态、持续的评价贯穿全过程，围绕核心价值的是目标、计划、行动和结果四个要素，外圈表示对应的背景、输入、过程和成果四个评价要素的评价维度，每个双向箭头代表评价要素和评价维度之间的相互关系［6］。

CIPP模型有全程性、过程性和反馈性等特点。它不仅关注培训过程，对培训的过程性进行分析和监控，而且十分注重评估结果。也就是说，CIPP模型还对培训后的成果进行评估，使其反馈意义更多地作用于后续的培训项目，同样希望在培训之后进行成果评估，使其反馈意义更多地作用于正在实施的培训活动［7］。由此可以看出，该评估模型目的不是简单地针对培训效果进行评估，而是在此基础上调整和优化培训设计。

二、广西中小学教师培训训后成效跟踪评估体系问题分析

CIPP模型侧重于对整个培训过程的评估，与教师培训项目实施的不同阶段有着一定契合度，而柯氏模型是CIPP模型结果层面的具体化。这两个模型的优势切合了广西中小学教师培训训后成效跟踪评估体系的构建和完善的需求。

（一）背景评价——部分参训学员的选派工作不符合预定要求、培训获得感不强

CIPP模型中的背景评价是对学员参加培训项目的有关背景进行评价，包括项目目标设立情况、项目目标与学员需求是否匹配，以及是否按照预定要求遴选参训学员等问题，对培训活动的开展起到至关重要的作用。因此，在教师培训中，可通过对参训学员的基本条件提出要求，包括个人素质、单位属性以及参训意愿等，以便根据参训学员需求有针对性地进行培训内容设置，在前置环节做好培训效果的保障工作。培训的真正落脚点是提升教师教书育人的能力，从而带动影响学校与区域教育教学水平的提升，培训的获得感是衡量教师培训成败的重要指标。区级教育行政部门给参加2022—2023年度“国培计划”的参训学员发放了广西壮族自治区（幼儿园）中小学教师培训成效现状调查问卷，通过问卷可知，在2022—2023年的培训中，41—50岁的学员人数较多，占比为32.12%，31—40岁的学员占比为20.62%，51岁以上的学员占比为18.40%，且被学校派送、完成培训任务的学员占比高达32.68%，加上有三分之一的参训学员没有自我提升的参训动因，存在着教师培训内容设置缺乏导向性，使得培训无法较好地掌握学情，统筹规划不到位，培训项目设置与教师需求契合度不够。另外，受到工学矛盾、个人原因等因素影响，时常出现谁有空就派谁参训的现象，参训学员本身的条件与项目要求相差甚远。以上原因，既影响了培训效果，也影响了教师的培训获得感。

（二）输入评价——师资结构有待进一步完善

CIPP模型输入评价即就培训项目方案、配套资源等问题对方案进行预估，判断项目的可行性与可操作性，且在培训开始前对培训方案的设计、培训资源、教师技能等充分进行分析，对实施过程提供资源保障。培训师资队伍质量的高低决定了培训成败，好的培训主讲可以让好的培训方案落地见效，从而提高培训成效。但在实际培训项目中，在对培训者发出授课邀约时，受到时间、距离、培训费用等因素影响，会出现外地或外校专家讲学课时较少的情况，培训过程中专家与学员的交流时间短暂，培训后专家无法及时为学员解答困惑等；且相当一部分专家是纯理论讲学，专业技能指导实践课程的专家较少甚至没有，这间接影响了培训的实施。据实地调研可知，广西已成立的市县教师培训机构中，普遍存在专职人员偏少、本地教师培训能力偏弱、缺乏对当地教师培训事业发展的整体规划和深入思考，项目质量监管、学员管理、训后跟踪指导不足等问题。市县教师培训团队中一线优秀教师、教研员偏少，且培训团队难以肩负起送教下乡和校本研修指导工作等。

（三）过程评价——培训内容的设置有待进一步完善

CIPP模型注重培训过程的评估，考查项目实施过程中的各种活动，掌握参训教师对培训各环节及教师队伍、培训机构管理人员的情况，使学员与培训机构、项目管理人员之间形成良性、有效的沟通，进而及时调整培训方式，有利于培训顺利进行，提升培训的效果［8］。培训内容起到至关重要的作用。但在培训实施过程中，培训机构出于各种考量，更多地设置校内专家熟悉的课程项目进行教学，且往往在短期培训中安排跨度较大的培训内容，但内容实用性不强，忽视了参训学员的学习需求和主体地位，使得学员难以内化，影响了学员的学习获得感。加之有关单位对培训过程的监管评估相对薄弱，对政策文件解读不够透彻，部分项目顶层设计与逐级推进有落差，导致项目实施过程中监管力度不够。承训单位未受到有效监管，对学员参训情况监管不够，对学员的学习情况、食宿条件、安全等方面情况跟踪了解不够，部分学校校本研修没有与网络研修、送教下乡培训等有机整合。

（四）结果评价——训后评估体系建立尚不健全

目前，我国中小学教师培训成效评估模型大部分是基于柯氏四级评估模型建立的，即从中小学教师培训后形成的学习反应、学习收获、学员变化、影响力等四个方面构建四级评估模型，同时使用相应的评估工具，包括学员变化评估标准及影响力评估标准，课堂观察评价表，教师、校长、学生访谈提纲等。但是在实际运行中，广西中小学教师培训训后成效跟踪评估只是进行了学习反应和学习收获方面的评估。广西壮族自治区（幼儿园）中小学教师培训、成效现状问卷调查显示，需要把培训所学的内容运用于实践，但没有条件实现的占比为40.14%。中小学教师培训训后成效跟踪评估是一个复杂的系统工程，需要长期跟踪指导及助力实施。广西中小学教师培训初步形成了一套评估指标，但实践中缺乏一个相对持续、科学系统、全面可监控的评估体系，因而难以促进培训管理的常态化、标准化。

三、构建中小学教师培训训后成效跟踪评估体系的思考

鉴于目前广西中小学教师培训后成效现状，笔者依据培训迁移理论，对柯氏四级培训评估模型和CIPP模型及其与广西教师培训契合度进行剖析，并在此基础上建立教师培训质量全过程评估机制，构建中小学教师培训训后成效模型，探索适用于广西中小学教师培训的评估体系，从而更加充分、全面地评估培训成效。

（一）构建中小学教师培训训后成效模型

笔者尝试将培训迁移理论运用于柯氏四级评估模型，在此基础上，将CIPP模型引入广西中小学教师培训训后成效的评估体系中，对中小学教师培训训后成效跟踪评估理论进行融合。接着，对中小学教师培训项目培训产出进行评估，即对中小学教师培训的训后成效进行评估，再将评估体系拓展迁移到应用和跟踪评价等方面（如图2所示）。

（二）构建科学的成效跟踪评估体系

中小学教师培训训后成效跟踪评估模型构建后，教师培训效果评估的整体框架初现雏形。为了更好地建立广西中小学教师培训训后成效跟踪评估体系，笔者通过理论分析和实践归纳，将准备、培训、跟踪三阶段进行细化，以CIPP模型中的背景评价、输入评价、过程评价三个维度为依据，对教师培训准备和培训阶段评价进行细化，命名为培训背景、培训输入、培训过程；依据柯氏四级评估模型中的行为反应层，结合迁移理论，结合参训教师对培训内容的运用和发展等效果，在培训后期进行跟踪评价，并命名为培训迁移。以上四个维度构成的广西中小学教师培训训后成效跟踪评估体系框架（如图3所示），同时作为评估体系的一级指标。

依据制订好的评估模型和体系框架，笔者结合广西中小学教师培训特点和实际情况，分别设计出各个评估层次中的指标和表现标准，以此确定每一指标的具体评估要点，经过整合和筛选指标，初步制定了15个二级指标和45个可实施、可量化的三级指标，最终形成广西中小学教师培训训后成效评估体系（如表1所示）。

（三）充分发挥评估模型的整合效果

发挥评估模型整合效果的第一步，是对中小学教师训后成果跟踪评估观念进行更新。与以往的中小学教师培训训后成效评估方法相比，新构建的评估模型更加注重培训产出的效果，能够让相关部门认识到评估的重要性，有效地避免大部分中小学教师培训训后成效评估中存在的为“评价而评价”的现象。第二步，相关部门要重视对培训需求的调研。教师培训项目既要满足教师日常教学工作的基础需求，也应从更深层次去剖析参训教师的需求，包括职业发展、评优评先及绩效奖励等在内的高层次需求，从而采取分层培训、差异化培训，让参训教师看到需求被满足的可能性、获得行为被认可的自豪感以及个人能力提升的成就感，从而激发内在驱动力，实现自主发展。第三步，注重评估结果的反馈环节。评估最重要的目的不是为了证明，而是为了改进。因此，评估结果反馈也是评估实施中应当高度重视的一个环节，且评估反馈要贯穿整个培训过程。要通过建立便捷的反馈渠道，及时有效地将培训前、培训中、培训后各阶段的评估结果反馈给所有相关人员和部门，包括学员、培训师、培训决策方、培训组织方及培训实施方等，使其及时获得有价值的信息，并对培训进行相应调整或改进，从而充分发挥效果评估的激励、诊断、导向功能，促进教师培训的专业化，形成良好的教师培训循环，达到提高教师培训质量的目的。

总之，在中小学教师培训中，培训成效跟踪评估是关键环节。在融合多种评估理论模型的基础上，通过构建科学合理的评估体系，可以弥补广西中小学教师培训成效跟踪评估机制方面的研究空白，促进该领域实现一定程度的变革和创新，从而为中小学教师实施更为丰富和精准的培训，不断提高新时代教师队伍质量。今后，笔者将运用德尔菲法和相关数据分析法进行指标论证，并根据其制作调查问卷展开调查，以此验证训后成效跟踪评估体系的针对性、可行性和实效性。

参考文献

［1］［美］B.S.布卢姆，等.教育评价［M］.邱渊，王钢，译.上海：华东师范大学出版社，1987：6.

［2］Wexley K，Baldwin T. Management development［J］. Journal of Management，1986，12（2）：277-294.

［3］钟亚妮，等.教师培训课程构建［M］.新时代高质量教师培训研究丛书.北京：北京教育出版社，2023：67.

［4］Baldwin T，Ford J. Transfer of Training：A Review and Directions for Future Research［J］.Personnel Psychology，1988，41（1）：63-105.

［5］Wexley K R，Latham G P. Developing and Training Human Resources in Organizations［M］. New York：Harper Collins，1991：256.

［6］Stufflebeam，D. L，Guili Zhang. The CIPP evaluation model：how to evaluate for improvement and accountability［M］. London：The Guilford Press. 2017：39.

［7］余新，等.教师培训质量评价［M］.新时代高质量教师培训研究丛书.北京：北京教育出版社，2023（10）：130.

［8］谭艳艳.“国培计划”示范项目初中体育骨干教师培训成效评价体系构建研究［D］.吉首：吉首大学，2022.

注：本文系广西教育科学“十四五”规划2022年度教育评价改革专项课题“基于教师队伍高质量发展背景下的中小学教师培训成效跟踪评估机制研究”（2022ZJY418）的阶段研究成果。

（责编 杨 春）