长时程工作坊：区域教师研修模式的创设与实践

【摘 要】本文旨在探究长时程工作坊研修模式的内涵、作用与具体运作方式。在核心特质上，长时程工作坊具有时间延续性、内容连贯性、主体互联性；在实践路径上，可以采用双导师引领、任务链驱动、持续性反馈和沉浸式学习等方式，从而实现长周期的教师研修。

【关键词】长时程工作坊 区域教师研修模式 双导师 任务链

教师是立教之本、兴教之源，是教育发展的第一资源。建设高素质专业化教师队伍是加快推进教育强国建设的基础工程。中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，提高教师培养层次，提升教师培养质量[1]。延伸至教师研修层面，在国家纲领性文件指导下，越来越多的教师研修机构开始探索新的研修模式。长时程工作坊是对教师工作坊研修模式的迭代升级，旨在通过长时段的工作坊研修，让教师学习真正得以发生。

一、长时程工作坊的内涵与特征

要理解何为长时程工作坊，首先需要厘清教师工作坊的含义。教师工作坊是指参与者在坊主引领下形成学习共同体，围绕研修任务共学、共研，在研修活动中协作、互助，促使教师专业能力提升的研修模式。其重要功能就是“使得教师培训由‘教的活动’转向‘学的活动’” [2]，通过“种子”教师的引领作用，带动区域内骨干教师参与研修[3]。

长时程工作坊是指一种持续时间较长的教师工作坊研修方式。传统的教师工作坊通常在一两天内进行，而长时程工作坊则持续数周、数月甚至数年，目的是为教师提供更深入和全面的学习体验，通过较长的时间来探索和研究特定的主题或技能。相对于短期的培训课程，长时程工作坊更注重教师对主题的深度理解、实践及交流互动。它主要具有以下三个特征。

1. 研修时间持久

长时程工作坊的核心特色之一在于延续性的时间安排。该模式通过设立时间上的长周期，保障教师拥有充分的时间去不断学习、实践、反思，并逐步深入改进教学方法和策略。通过系统化和渐进式的学习路径，有效激发教师的学习潜能，指导教师在实践中对教学行为进行独立思考和自我反省。这不仅有助于教师更好地理解和掌握新策略，还使得他们有足够的时间来适应教学变革，调整和完善自己的教学实践。

2. 研修内容连续

在长时程工作坊中，研修内容的连贯性具有关键作用。研修内容不是孤立无关的单元，而是一系列精心安排、环环相扣的模块，每一个学习阶段都与前一阶段紧密连接，保持知识和技能的渐进性。这样的结构设置使研修内容呈现出自然的流畅性，消除学习中的断层，使每个学习环节都成为后续学习的铺垫，确保教师依循清晰的学习轨迹，形成完整的专业知识结构。

3. 研修主体互联

教师研修的另一个关键维度是促进各参与主体之间的联结和协作，长时程工作坊在这方面发挥了核心作用。它不仅看重个体的发展，更强调打造一个富有活力的专业学习网络。这种多元互动的培养使得每位教师都成为学习共同体中的活跃分子，建立一种相互依存、共同进步的动态环境。在这样的环境中，每位教师都能获得持续的专业发展，并且通过合作学习模式，激发教师更高的学习热情和集体工作的协同效应，从而提高整体的学习成效。

二、长时程工作坊的价值

长时程工作坊在教师专业发展中扮演的角色是不可或缺的，力图实现的是一种持久且深入的影响。因而，此种研修方式更注重教师个人成长，通过引导教师在对话中重新检视他人、审视自我，进而促使他们在理念层面转型，从根本上改进教学。

1. 促使教师成为能动的建构者

“教师专业发展的核心在于主动反思和行动实践。”[4]在长时程工作坊中，教师从研修课程的被动倾听者转变为研修活动的主动践行者。也就是说，研修内容是由坊主和参训教师共同的智慧组成。坊主提供的是脚手架式的支持，是一个知识的图式或逻辑的框架，所起的是提纲挈领的作用；参训教师则需要在框架的基础上不断完善，内化成自己的知识网络。通过将坊主的理论知识与自身的实践经验联结，发现框架中可以深挖的要素，将其演变成研修任务，在分析任务中发现问题，在不断假设、检验、总结中解决问题，形成个性化的认知，在完成研修任务的同时获得新的教学思路和教学方法并能运用于教学实践中。这样一来，参训教师在研修中的主体地位进一步加强，主观能动性得到了最大程度的发挥。

2. 驱动教师形成全学习生态圈

长时程工作坊致力于让全体参训教师在坊主导学的前提下，构建群体学习团队，形成同侪互助。参训教师之间建立同伴关系，面对共同的教学问题深入研讨，与专家进行互动交流，从而形成全员参与、全员探究、全员沉思的全学习生态圈。这样的学习生态具有开放性、包容性和多元性。在这一场域中，参训教师的共生共长体现在三个方面。第一，教师智慧可以共融。通过个体间的知识碰撞，对自身已有的知识结构进行梳理与整合，获得启示与灵感。第二，学习资源可以共创。在长时程工作坊里，每个人都可以成为同伴的老师。因为学习的资源不再局限于专家授课，研修任务也成了资源，由参训教师与导师共同完成，学习的过程变成了创造资源的过程。第三，研修成果可以共享。长期的研修之后会形成一系列的研修成果。这些成果不仅能够为工作坊的参训教师提供教学帮助，还可以成为导学模版，供区域内教师使用，甚至可以让教师在模版基础上改编创新，生成个性化的教学资料。

3. 助力教师在行动中持续纠偏

教师专业发展的核心在于主动反思和行动实践。长时程工作坊为参训教师提供了一个自我纠偏的平台。长时程工作坊中的参训教师需要完成书面和实践的双重任务。在进行书面任务的过程中，参训教师先尝试自主完成，再由同伴帮助打磨，最后由坊主进行指导。这一阶段，参训教师原本的认知思维在研修过程中，不断产生新思考，这就是其中一种反思历程。实践任务是书面任务的深化和拓展，需要把理论转化为实际。在这一阶段，参训教师的实践过程由自己、坊主和同伴共同追踪，坊主给出的改进建议让参训教师不断审视自己原有的实践方法，进一步调整并完善；而同伴教师则在观摩过程中重新回顾了协助修改打磨的过程，更好地将坊主建议融于自己的书面任务和实践任务中。长时程工作坊就是像这样让参训教师的反思贯穿于整个研修过程，从而形成可持续的自我纠偏。

三、基于长时程工作坊的区域教师研修实践路径

在区域教师研修实践中，浙江省宁波市象山县尝试采用长时程工作坊，开展了以“大单元教学设计”为主题的研修活动，挑选了语文、数学、科学三大学科的骨干教师作为工作坊成员。通过线上与线下双平台、双导师的专家指导，由浅入深的研修任务践行，互学互研中的精细打磨与即时反馈，助力这一批种子教师专业素养的提升。

1. 优化研修师资：双导师引领，全程为学员提供支持

借助“研究式实践”和“专业对话”[5]，推动教师在行动中思考，实现教学做合一。为此，长时程工作坊与高校教授、特级教师合作，建立伙伴关系，形成协作共赢局面。

长时程工作坊设置了由高校学者领衔的首席导师团队，主要负责提供理论支撑，为参训教师带来大单元教学的前沿理念。为了将理论更好地转化为实践，长时程工作坊聘请在语文、数学、科学等主要学科领域具有丰富经验的特级教师和教研员，担任实践导师。这些实践导师不仅在教学方法和课程设计方面有着深入的造诣，而且在指导具体的课例研磨和课堂演示方面有着丰富的经验。他们在研修过程中提供的面对面辅导，不仅帮助教师解决实际教学过程中遇到的困难，更是推动教学从“以教师为中心”向“以学生为中心”转变的重要力量。

这种双导师体系还意味着在为期一年的研修周期内，无论参训教师在哪一个阶段，都能得到来自这两个团队的持续关注和专业建议。理论与实践相结合的双重导师团队全程参与，可以确保参训教师在理论学习中的疑惑能够及时得到解答，实践操作中的挑战能够得到有效的指导。此外，双导师之间的紧密合作也为教师提供了一个多元的学习环境。首席导师团队的理论讲授与学科导师团队的实践指导形成互补，通过不同视角的交叉碰撞激发思维火花，帮助参训教师在理念认同和教学实践两方面同时取得突破。

2. 凝练研修内容：任务链驱动，小步骤细分学习任务

在培训实施中只有将过程任务和结果任务相结合才能保障教师培训的质量[6]，因此，长时程工作坊将整个研修周期的学习任务小步骤细分，精巧地安排在每个月的学习过程中，形成“长时程任务链”。结果任务是过程任务的累积和最终呈现，既能展示学员的能力水平，又能检验学员的研修成果。

例如，在“大单元教学设计”研修初期，长时程工作坊会制订一整套微任务，将“完成一份大单元教学设计”这一中期阶段性任务拆解成撰写单元学习目标、表现性任务、评价量规、教学过程等循序渐进的微任务，这些任务与参训教师每一阶段的能力相匹配，在消除参训教师畏难情绪的同时，为后续的进阶学习打下坚实基础。随着研修深入，中期的阶段性任务需要参训教师通力合作，将微任务重组整合，优化精进，形成完整的大单元教学设计方案。研修后期，终结性任务能全面展现参训教师的学习情况，包括具有挑战性的教学实操演练和研究成果的撰写。这些任务不仅可以检验参训教师在研修过程中的整体收获，还可以促使他们综合利用所学解决实际教学问题，并在实际操作中得到进一步的提升。

在整个研修过程中，每个阶段任务的完成情况都会被仔细记录和评价，形成即时的反馈机制。这些反馈不仅作为监测学习进展的工具，更是对参训教师学习行为和学习效果的持续指导。它们为参训教师提供改进建议，确保每个人能够及时调整学习策略，保持在正确的学习轨道上。

3. 强化研修评价：持续性反馈，促成升阶式自我修正

为最大化实现教师专业发展的效果，长时程工作坊在研修过程中采取了一套递进式的评价体系。此体系的设计使得教师能够在反馈驱动下进行持续性的思考，不断更新其教学理念与能力。

在学伴互助评价阶段，长时程工作坊中的参训教师被鼓励结对，在撰写教学设计的环节中彼此合作和支持。这种伙伴合作允许参训教师在同一学科领域内分享见解，相互提供建设性的反馈，通过同伴间的自主纠偏来优化教学内容与策略。

在跨校团队互评阶段，参训教师将教学设计的初稿提交给其他学校的教师进行深度研讨。这个阶段通过初步的课堂实践与文本研磨，让参训教师发现可能存在的问题并再次调整，从而促进教学方法的迭代进化。

在导师引领评价阶段，经过前两轮的内部评价和修改之后，每个小组将他们的最优案例提交给导师团队。导师对案例进行细致批改，提出针对性建议，参训教师利用这些反馈信息再次对教学设计vmV2TNZzOeYVhUh7KrYtQA==进行精修，确保其质量得到进一步提高。

在实践反思评价阶段，参训教师将经过反复打磨的教学方案付诸实践，进行真实课堂的呈现。学科导师亲临现场观摩，并给予实时反馈。除此之外，学科导师还会分享成功的教学案例，以帮助参训教师对比与自我反省，进一步纠正教学中的偏差和不足。

通过这四个阶段的系统性评价机制，长时程工作坊强调了错误的发现与修正在学习过程中的重要性，将试错作为提升教学实践能力的关键环节。参训教师在这个环环相扣、层层深入的评价体系下，可以不断优化自己的教学方法并提升教学技能，最终实现专业素养的全面升级。

4. 营造研修氛围：沉浸式学习，全员互联形成共同体

社会学的互动理论指出，人与人之间要形成理解必然是在彼此互动中生成意义，达到视域的融合，形成互为主体的关系。因此，长时程工作坊打通高校专家、教研员、参训教师和同伴之间的关系，使四者紧密互联，形成学习共同体。

共同体最早由德国社会学家斐迪南·滕尼斯提出，他将共同体定义为“人的意志完善的统一体”[7]。佐藤学认为，学习共同体就是要“构筑相互学习”的关系。教师作为研修主体，在研修过程中共同研讨、共同实践、共同批判、共同反思，有助于提升自身的专业素养。因此，在长时程工作坊的研修过程中，教师体验了多层次、全向度的互联式学习生态圈。

参考文献

[1] 中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].（2018-01-20）[2024-02-24].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201801/t20180131_326144.html.

[2] 宋宁宁.基于“三人行”模式的中小学教师工作坊研修平台研究[J].中小学教师培训，2015（8）：14-17.

[3] 刘伟菁.教师工作坊研修的主题选择与运作方式[J].中小学教师培训，2015（8）：11-14.

[4] 蒋立兵，季春晓.反思性实践视域下教师工作坊研修过程模型研究[J].中国电化教育，2018（11）：39-45.

[5] 钟启泉.“教师专业化”的误区及其批判[J].教育发展研究，2003（Z1）：119-123.

[6] 朱旭东，宋萑.论教师培训的核心要素[J].教师教育研究，2013（3）：1-8.

[7] 斐迪南·滕尼斯.共同体与社会[M].林荣远，译.北京：商务印书馆，1999：58.

本文系浙江省教师教育规划2022年度一般课题“基于学习圈理论的县域教师培训模式构建与实践”（课题编号：YB2022009）研究成果。

（作者单位：浙江省宁波市象山县教育局教科研中心）

责任编辑：李莎