协同共育价值取向的亲师交往

2024-10-29张润林郭鲲鹏

中国教师 2024年10期

【摘要】家校协同共育通过亲师交往来实现。在教育实践中，亲师间往往存在价值取向不一致的交往现象。为了实现家校协同共育，家长和教师要在“让孩子健康成长”的协同共育价值取向下，通过建立信任关系，在平等尊重的基础上，进行有情感温度的亲师交往，形成共同教育期待，促进孩子的全面发展。

【关键词】亲师交往协同共育价值取向

家庭和学校都是孩子接受教育的重要场所，家长和教师分别作为家庭教育和学校教育的职责主体，都是孩子学习和生活中的重要他人，都是孩子成长历程中的教育者。为了孩子健康成长，不管家长和教师愿意不愿意、会不会，亲师之间都必然产生交往行为，交往的目的是为了教育孩子，以协同共育为价值取向。反过来，如果家长和教师的交往缺乏协同共育价值取向，没有把“让孩子健康成长”作为行动纲领，很容易在交往过程中产生偏差甚至对立行为，无法形成教育合力，实现家校协同共育。

一、亲师交往必须以协同共育为价值取向

家长和教师的联结是孩子，双方能达成“共识”的根源也是为了孩子的教育。如果不是因为孩子，家长和教师就是两个“陌生人”。既然因为孩子的教育，家长和教师才产生交往行为，那么双方交往的目的和价值取向必然是为了家校协同共育。家校协同共育的本质是形成合力，关键在“共”，使儿童更好更快地发展，而不是左顾右盼，互以他方的表现为自己作为的条件[1]。家长与教师同心同德，这样的交往才能“共”。另外，家校协同共育的重点是落在“育”上的，指的是孩子的成长和发展[2]。要求家长实施的家庭教育和教师实施的学校教育方向相同、目标相同、步调一致。家校双方要从育人的角度出发，在孩子习惯养成、道德培养、知识获取、生活自立、能力养成等方面，共同努力[3]，才能实现“让孩子健康成长”的共同价值追求。因此，协同共育价值取向的亲师交往是指家长与教师以“让孩子健康成长”为价值取向的交往，这样的交往既关注孩子日常生活和学习的表现，也关注孩子身心健康发展的状况等。家校双方全面系统地掌握孩子的真实情况[4]，容易达成一致的育人目标，共同促进孩子的健康成长。

总之，家长与教师因为“让孩子健康成长”才产生交往，交往的目的是“让孩子健康成长”，交往的内容是关于“让孩子健康成长”。因此，亲师交往的价值取向是基于“让孩子健康成长”的家校协同共育。家校协同共育必须建立在亲师交往的基础之上，并通过亲师交往来实现，缺乏亲师交往过程，家校协同共育只会停留在理念上、口头上，是“空中楼阁”。反过来，家校协同共育又是亲师交往的根本宗旨和行动纲领，偏离家校协同共育价值取向的亲师交往，不可能是真正的、持久的、牢固的亲师交往。概括起来，亲师交往有以下基本特点：①主体间性。家长和教师在交往中都是主体，相互独立、有差别，不是从属关系，更不是对立的管理与被管理、教育与被教育关系。②媒介性。家长和教师需要通过一定的手段和方式来进行相互接纳、平等对话和持续互动。③目的性。在交往中达成“共识”，树立共同的教育期待，形成共育价值理念。④限定性。亲师交往因孩子的存在而存在，也因孩子的离开而停止，离开孩子这个交往核心，亲师交往就不存在，家长和教师又重新成为两个“陌生人”。⑤教育性。不管采取什么样的交往态度、内容和方式，亲师交往都具有明显的教育性，交往就是为了“育人”。因此，亲师交往必须是在“让孩子健康成长”的协同共育价值取向下，树立正确且保持一致的教育观念，通过有效的交往过程，达成一致的育人目标，最终使家长和教师同心、同德、同向、同标、同步，共同促进孩子的全面发展。

二、非共育价值取向的亲师交往

在教育实践中，亲师之间的交往往往因为缺乏协同共育价值取向而出现一些不良现象。

1. 亲师不交往

交往是指“彼此把自己有的供给对方，互相沟通”[5]124。协同共育价值取向的亲师交往要求家长和教师互通孩子的教育信息，才能推动家校共育的进程。亲师不交往并不是没有交往，而是家长和教师没有通过交往实现对孩子教育信息的互通，具体表现在三方面。一是信息互通意识不强。现代社会生活节奏快，家长和教师的工作都很繁忙，如果没有上级“任务”或者孩子没有“问题”就认为没必要“沟通”，可是一旦等孩子出了“问题”再交往就会事倍而功半。二是信息沟通的单向和不对等性。家长和教师交往过程中的双向沟通非常缺乏，即使是沟通也主要以反映问题和任务导向型的单向交往为主，无法做到“互相”沟通。三是信息互通存在障碍。例如，亲师之间有不良交往史，彼此处于“逃避”状态，不能通过“沟”实现“通”。

2. 亲师假交往

交往，交而往之，是主体间持续的、深度互动的过程。协同共育价值取向的亲师交往要求家长和教师之间持续、深入地交流孩子的教育信息，才能真正地进行家校协同共育。而亲师假交往是家长和教师偶尔进行的、敷衍的、不深入的表面交往，具体表现在三个方面。一是亲师“隔屏”交往。在现代通信技术发达时代，家长和教师利用各种便利的信息媒介来代替面对面的交往，看似交流频繁，却很难确认是否达成共识。二是亲师“表面”交往。家访作为亲师交往的一种重要方式，可以促进亲师之间进行更深入的交往。遗憾的是，不少教师开展家访只是为了完成学校布置的任务，交往中是否真正地深入交流，不得而知。三是亲师“敷衍”交往。双方都怕被人发现缺点，处于互相防备状态，无法打开心扉，交往浅尝辄止。

3. 亲师逆交往

交往的过程是寻找和发现共同点的过程或理解的过程，是一种不断寻找“共视”和“共识”的过程[5]124。协同共育价值取向的亲师交往要求家长和教师之间在真诚的交往中达成一致的教育观念，才能最终实现家校协同共育。而亲师逆交往是指家长和教师之间交往动机不纯、目标不明、效果不佳的交往，无法真正做到求同存异，双方离心离德，自然找不到“共识”。具体表现在两方面。一是以权谋私、相互照顾。家长和教师之间的交往超出了公私边界，导致一些决定有失教育公平。二是相互指责、推诿。教师面对的是“所有孩子”，而家长关心的是“我的孩子”，如果双方不能在交往中进行换位思考和相互理解，就会导致双方关系紧张。

以上种种不良的亲师交往现象，原因在于家长和教师间的交往缺乏“让孩子健康成长”的协同共育价值取向，不明晰亲师交往的根本目的是实现家校协同共育。当然，出现这些不良的亲师交往现象也说明促进亲师交往有了机会和起点，这是家校协同共育必经的一个过程。

三、协同共育价值取向的亲师交往路径

亲师交往只有在“让孩子健康成长”这一协同共育价值取向的引导下，家长和教师相互信任，平等尊重地进行有温度、有情感的交往活动，形成共同的教育期待，才能实现家校协同共育。

1. 相互信任是亲师交往的前提

家庭教育和学校教育的交集是孩子的教育，如果不是因为孩子的教育，家长和教师这两群“陌生人”几乎不可能有交集。因此，家长和教师在交往时必须互相信任。遗憾的是，现实的教育实践中因不信任导致不少的家校矛盾甚至悲剧，诸如“因家长隐瞒孩子患了先天性心脏病导致孩子体育课上猝死”[6]，针对中学生抑郁问题，“部分家长出于个人隐私的担忧，往往不愿将家庭情况如实相告。而部分学校教师出于对学校心理教育效果的维护，也不愿将教育过程中遇到的问题与家长坦言”[7]等家校互不信任现象时有发生。究其原因有三：一是在面对孩子教育问题的时候，亲师双方都有自身的利益考虑，无法真正做到教育信息的互通。二是家长或教师对对方的能力存疑，觉得收效甚微，没必要深入地交往。三是受学校不完善的管理制度和社会负面舆论特别是极个别负面教育信息的影响，家长认为教师都喜欢推卸责任，教师认为家长只会闹事，最终选择互相隐瞒。互不信任的亲师交往就像双方中间隔了一层可悲的“厚障壁”，不仅无法真正地保护孩子，严重的甚至危害孩子的健康和生命。为了孩子健康成长，亲师间应该就孩子的实际问题进行真诚地交往，并不断地提高双方的沟通和教育能力。另外，交往双方要建立科学及时的信息反馈机制，最大限度地减少误解和隔阂，达成教育共识，心往一处想，劲往一处使，更好地帮助孩子，将孩子往积极方向引导和改变。

在孩子的教育上，家长和教师只有秉持“让孩子健康成长”的协同共育价值取向，在建立相互信任关系的前提下进行亲师交往，才能充分发挥出亲师交往的合力，实现家校协同共育。

2. 平等尊重是亲师交往的基础

主体间性是指主体和主体之间的关系，主要包含三个方面的内容：一是建立在主体性基础上的互为主体关系；二是超越主客体关系的主体与主体共同形成交流合作的“中间”地带；三是强调主体间的平等对话交流，相互理解[8]。亲师交往的主体间性并非以自我为中心，各自为政，也不是教育和被教育的关系，而是在协同共育价值取向下，家长和教师平等自愿地达成主体间的相互理解与协同合作，为了孩子健康成长而共同努力。

例如，某小学一年级教师布置了一次家务劳动，‌其中一项要求是家长要在班级微信群上传孩子在家劳动的视频。‌当天晚上，‌一位家长打电话给教师，‌表达了不满：‌“我非常不同意这次家务劳动的安排，‌尤其是要上传视频，‌这不仅给家长增加了额外的负担，孩子也会有被监视的感觉，而且这样做是形式主义，没有意义。‌”很明显，‌家长和教师在这个问题上有不同的看法，‌说明双方因缺乏平等的沟通和相互理解而产生了误会。如果教师能够理解家长在日常生活工作中的负担，在布置家务劳动任务之前，‌可以通过“致家长一封信”‌向全班家长宣讲孩子做家务劳动的意义，说明视频记录是孩子成长需要的“仪式感”，同时也是一种鼓励孩子的方式，‌并非强制要求和形式主义，这样做就‌可能避免误会。反过来，‌如果家长能够站在教师的角度换位思考，‌理解教师面对的是一群孩子，而不是一个孩子，‌需要通过各种方式来引导孩子们养成良好的劳动习惯，‌家长就会积极地与孩子一起做家务劳动，从而促进家校协同共育。‌

在孩子的教育上，不管是家长的“一个孩子教育”还是教师的“一群孩子教育”，都需要双方相互理解、协同合作才能实现，单靠家长或者教师一方的力量很难将孩子教育好。因此，家长和教师只有在平等尊重的基础上，以“让孩子健康成长”为协同共育价值取向，进行有效的亲师交往，达成教育“同盟”“合伙人”的亲师关系，才能共同完成立德树人的根本任务。

3. 在有情感温度的亲师交往中达成共同教育期待

家长和教师只有在有情感温度的交往中才能各自敞开内心，实现精神的相遇和相容，才能在理解、对话、交流之中产生思想的碰撞、智慧的火花[5]125。这样的火花就是亲师交往中达成的共同教育期待。

比如，对手机的管理是中小学生管理的难点，对寄宿制中学而言更是“顽疾”，家长和教师都知道如果任由孩子把手机带入校园是不利的。《教育部办公厅关于加强中小学生手机管理工作的通知》中规定“原则上不得将个人手机带入校园，学生确有将手机带入校园需求的，须经学生家长同意、书面提出申请，进校后应将手机交由学校统一保管，禁止带入课堂”[9]。有些教师严格按照此规定进行手机管理，但问题不仅没解决，反而使其威信受损，引发激烈的家校冲突。如何才能把有效管理手机这一“共识”转化为正确的共同教育期待？某寄宿制中学的做法值得借鉴。

首先，当面交往，建立共同教育期待。教师在家长会上播放微课《孩子使用手机的利与弊》，组织家长面对面地自由讨论，建立“孩子把手机带入校园不利于孩子学习和健康成长”的共同教育期待，而不是冷冰冰的单方面说教。其次，共商对策，落实共同教育期待。教师公布手机管理的相关规定后当场征询意见，能做到的家长当场在《班级手机管理公约》上签名确认，而对于有困难的家长，教师则从家长角度出发，在有温度的交往中和家长一起探讨解决方法。最后，家校联动，巩固共同教育期待。会后，教师主动和家长沟通，对于担忧“有急事找不到孩子”“孩子有急事找不到家长”“管不住已沉迷手机的孩子”以及还未签署《班级手机管理公约》的家长，双方进行更深入的情感交流，这样有针对性的交往会让双方情感升温，促进亲师交往的发展，巩固共同的教育期待。

总之，为了孩子健康成长，家长和教师必须建立相互信任的“合作伙伴”关系，在此前提下平等尊重地进行有情感温度的交往，形成共同的教育期待，将家庭和学校的教育力量拉拢起来，发挥家庭和学校整体的教育效能，实现家校协同共育。

参考文献

[1] 李小融.防止家校共育中的四个认识偏差[J].中国德育，2020（2）：44-48.

[2] 任缘.小学家校共育新模式的实践案例研究——以博才拓维学校家长智慧课堂为例[D].长沙：湖南师范大学，2021：4.

[3] 赵迎男.小学家校共育模式问题研究——以锦州市Y小学4—5年级为研究个案[D].锦州：渤海大学，2019：7-8.

[4] 边玉芳，田微微.推动家校共育走上“共赢”之路[J].中国教师，2019（8）：19-21.

[5] 刘铁芳.走向生活的教育哲学[M].长沙：湖南师范大学出版社，2005.

[6] 于春林.家长未向学校提前告知孩子患有先心病，孩子在校运动后猝死——特异体质学生在校死亡案件的启示[N].中国教育报，2021-07-14（5）.

[7] 闵喜珍.以家校共育防治中学生抑郁：价值、问题与路径[J]. 中小学德育，2023（11）：18-21.

[8] 张惠敏.亲师关系与儿童社会适应的相关研究——以上海幼儿园为例[D].上海：上海师范大学，2015：10-12.

[9] 教育部办公厅关于加强中小学生手机管理工作的通知[EB/OL].（2021-01-18）[2024-07-08]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s7053/202101/t20210126_511120.html.

本文系广东省东莞市教育科研2022年度专项课题“中小学心理健康教育家校协同机制研究”（课题编号：2022GCZX15）研究成果。