论中职学生文化的异化与矫治

摘 要 中职学生文化是中职学校文化的重要组成部分，对于学生发展具有重要价值。近年来，中职学校文化建设取得了显著成就。但中职学校仍存在刻意博取认同、被动循规蹈矩、价值认同不准、矮化自身定位等中职学生文化异化的现象。究其原因，主要在于中职学生盲目汲取异质文化招致的精神迟滞、中职学校文化功能价值错置引致文化需求的坐标偏失、中职学生家庭不良教养方式催生的偏执行为、社会结构分层诱发中职学生的自我贬抑等。为了重塑健康和谐的中职学生文化，应引导中职学生塑构积极的身份认同和教育期待，建设以学生为中心的学校文化生态圈，发挥家庭教养和同辈文化对中职学生的导向作用，营造有利于中职学生多元成才的批判性教学文化。

关键词 中职学生文化；价值错置；身份认同；文化生态圈

中图分类号 G718.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）29-0063-06

中职学生文化是影响中职学生和中职学校发展的重要因素。近些年来，在党和国家的大力支持下，中职学校取得了历史性发展，中职学校文化建设也取得了一些新成就。但从整体上来看，中职学校仍存在上课发呆、沉迷网络、违反纪律，甚至打架斗殴等反学校主流文化的行为，这些“问题学生”虽然数量极少，但他们在中职学校聚合后形成了特定的校园亚文化。这种与学校制度和价值观念相冲突的群体文化不仅会对中职学校的教育教学和管理工作带来挑战，而且影响中职学生成长成人成才。鉴于此，有必要对这部分中职学生文化异化的现实表征进行总结，并探析中职学生文化异化背后的行动逻辑和深层机理，继而转变中职学生的失范行为，为重塑和谐健康的中职学生文化氛围，促进中职学生分层分类发展提供有效的行动策略。

一、中职学生文化异化的现实表征

“异化”是一个哲学和社会学概念，最早由黑格尔提出，后来在马克思主义理论中得到了进一步发展。异化，就是一种主体与自我疏离，走向自我对立面，产生异己力量甚至被物化的失范现象。中职学生文化的异化意味着中职学生文化与中职学生的教育生活以及精神世界相分离，与学校主流文化相背离，其结果是导致一部分中职学生陷入文化的主体性迷失和无意义性。对中职学生文化异化的行为表征进行总结是转变中职学生失范行为的重要前提。

（一）刻意博取认同

随着中职教育质量与形象的进一步提升，越来越多的学生和家长主动选择了中职教育。但综合来看，当前中职学校的生源质量整体有待提升，仍存在一些学习基础、学习习惯和学习态度不是很理想的学生。他们通常在学业上没有很好的成就，为了博取关注与认同，会有个别学生出现奇装异服、抽烟酗酒、故意迟到、扰乱课堂秩序、戏谑老师等行为。这些行为将他们与普通学生区分开来，不仅是一种无意识的消遣和玩乐，而且还是这一学生群体构建文化表达机制和文化认同制度的方式。他们处于一种“不知道要什么”的“学业迷茫”，这也是大多数中职学生的心智模式[1]。这些中职学生与威利斯（Paul Willis）在《学做工》中提到的“家伙们”有着相似之处，他们对学校的规章制度视若无睹[2]。他们的违规行为算不上严格意义上对中职学校文化的抵制，充其量只是出于对当前中职教育的不满。

（二）被动循规蹈矩

中职学校绝大多数学生认同中职学校的主流价值观，也会遵守学校的规章制度和老师提出的任务要求。然而，有一些学生虽然支持老师，但事实上“他们支持的是老师这个概念”[3]。因为他们相信支持老师和学校的主流文化，可以为他们的生活或命运带来转机。他们遵守老师和学校的规定，只不过是为了成为应试中的胜出者。他们的学习行为带有很强的功利性和投机性，机械地背记考点，消极被动地完成作业，而对于那些可以提升他们实践能力和综合素养，但短期内无法提高他们考试分数的活动和练习则兴趣不大。这部分学生大多来自中产阶级家庭，他们的父母认为“学校不是具体实践应用的理论源泉，而是文凭的源泉”，他们入学是为了“确保在社会特有的交换链中实现流动”[4]。

（三）价值认同不准

有一部分学生学习基础较好，但由于过于自信，常带有批判甚至是挑剔的眼光对待周围的人和事。时而抱怨课程内容简单无趣，时而吐槽所学知识陈旧无用。他们上课时大多数时间只是身体出席，思想并没有真正出席，“一堂课下来连头都没有抬起来”，“塑造了一种身体与思维分离的图式”[5]。这部分学生大多不会影响其他同学学习，更不会干扰老师正常的教学秩序，只是在课堂上从事自己感兴趣但与教学无关的活动。这一学生群体特有的行动逻辑是，“借助他们的文化资源，试图控制课堂，用自己的非正式时间表替代学校的正式时间表，并控制自己的日常起居和生活空间”[6]。

（四）矮化自身定位

还有一部分中职学生会将自己矮化为中考的“失败者”，认为进入职业学校不过是“混日子”，在“读书无用论”等负面思潮的影响下，对未来的升学与就业不抱有很高期待，觉得自己做什么都是徒劳的，甚至选择中途辍学。这些学生误读了中职学校的培养目标，他们认为学校里的规章制度会妨碍他们的“自由”，与其在中职学校里“混日子”，不如早点出去打工挣钱。在他们看来，“即使努力学习也难以获得阶层晋升的机会。他们不相信文凭与教育的重要性，也不愿意为此牺牲当下的快乐”[7]。这些中职学生所形成的“反智拒学”的文化无异于自我放弃，使自己在未来的职业竞争和人生发展中处于不利地位。

二、中职学生文化异化的成因镜像

（一）“圈中迷离”：盲目汲取异质文化招致的精神迟滞

中职学生正处于身心复杂多变的青春期，他们作为文化主体的主观性处于不稳定和未完成的样态。容易受到其他亚文化群体的影响，继而不加批判地在文化熔炉中盲目吸收不健康的异质文化，最终表现出一些反对学校主流文化的异化行为。

其一，中职学生身心发展的未完成性所带来的不稳定和多变会触发抵抗行为。他们大都处于16～18岁的青春期，正值少年到青年的过渡期，生理和心理都处在变化之中。其思维活动的组织性、灵活性和敏感性在此阶段显著发展。此外，他们的情感日益丰富，社会性道德感加重，情绪具有较高的激动性、易变性、紧张性和冲动性等特点。正因中职学生处在这样一个半幼稚半成熟的青少年时期，心理存在较大矛盾和冲突，所以容易出现情绪上的叛逆和不稳定，从而容易做出冲动行为，在非正式群体中形成特定的文化氛围。

其二，同辈群体的负面行为会对中职学生产生不良的示范效应。同辈群体是由年龄、性别、兴趣爱好、价值观等方面大体相似的个体组成的关系相对亲密的一种非正式群体。同辈群体是青少年进行社会交往的重要形式，个体进入青春期后，同辈群体对其社会化的影响力越来越大，甚至超过了父母或其他成年人的影响[8]。同辈群体中的成员最容易互相吸引和模仿。所以许多低年级的中职学生会观察，甚至效仿高年级学生的失范行为。

其三，新生代多元文化中的不良文化因子会浸染中职学生文化。时代发展变化之快让每一代人都有自己的流行文化，身处数智社会中的当代青少年受新生代文化的影响更为明显，网络几乎成了新生代文化的孵化地。正值青春期的中职学生更会对纷繁复杂的新兴文化产生兴趣。中职学校大多实行封闭式管理，学校明文规定非必要不允许带手机入校，但仍有部分中职学生偷偷将手机带入校园，并通过网络接触到不良网络文化[9]。由于他们缺乏甄别能力，因此容易受到不良网络文化的侵袭。

（二）“价值错置”：功能背离引致文化需求的坐标偏失

教育文化学家吉鲁认为学校主流文化形成于教育知识、价值和社会关系的鲜活性对抗的关系中。“抵制的成分到现在构成了不同体系的生活经验焦点，在这些经验中学生可以找到一种声音，以便保持并扩展他们自身文化和历史的积极维度”[10]。也就是说当中职学校的文化功能难以满足中职学生需要时，他们就会基于自身的文化和历史在学校主流文化中构建属于自己的文化符号体系，继而释放出一些背离学校主流文化的社会实践。

一方面，学校文化与学生文化的冲突是因为学校文化不能完全满足学生的预期，学生转而在同辈群体中追寻志趣相投的圈子文化，以此弥补学校文化功能价值的错置。然而，无形中这些圈子构筑起一堵有别于学校文化的围墙。当冲突愈演愈烈而得不到解决时，便引发中职学生文化异化的行为[11]。学生文化的主体是学生，良好的学生文化应该是围绕学习活动呈现出的一系列有意义的价值观念和行为方式，能够反映学生的健康精神面貌。学生文化与以学校为代表的主流文化之间既具有对抗性又具有依附性，两者呈现出一种“和谐统一和对抗冲突”[12]的基本关系。中职学生处于青春成长期，他们渴望表现自我，发展自己的个性，希望学校能够关注自己的文化诉求，然而有的中职学校对学生文化了解不充分、理解不深入[13]，学生主体的缺失势必会造成学校文化功能发挥受限。

另一方面，现有的中职学校文化内容对于学生未来职业发展和个体终身成长的支撑不够。中职教育是不同于普通高中教育的一种类型教育，其文化功能价值与普通高中有着本质区别。学生或家长选择中职学校是因为“升学有道、就业有门、创业有方”。但就学校文化的工具价值而言，一些中职学校现行的物质文化、教学文化、课堂文化、竞赛文化、活动文化、实训文化等没有完全发挥出文化育人的作用。此外，就学校文化的本体价值而言，中职学校文化建设对于促进中职学生自由而全面发展的贡献不足。思政课程和课程思政的作用没有完全发挥，五育并举的落实有待进一步强化。这些价值性缺失，也直接导致了部分中职学生对学校文化没有认同感和归属感。

从学校文化建设实践来看，单调乏味的学校文化活动和文化产品难以满足中职学生的文化需求。校园文化活动是凸显一所学校文化特色的重要窗口。对中职学校而言，综合实践活动更应被重视。学校文化作为一种隐性课程，具有情境性、渗透性和持久性等特点。但目前中职学校的大多数实践活动只是例行公事，中职学生也只是按部就班地参与，运动会、班会、社团活动、职业教育周等活动内容和活动形式大多单调乏味，缺少创意，与中职学生、产业发展和社会需求联系不紧密，因此很难激发中职学生的参与兴趣和热情。久而久之，中职学生就会抵触参与类似的活动。

（三）“协同失效”：教养方式催生偏执行为的频仍发生

引发偏执行为的历史条件包括群体的集体价值，以及像家庭这样的社会场所中所包含的社会实践[14]。而家庭教养方式是家庭这一社会场所中最主要的社会实践形式。换言之，不良家庭教养方式也会触发中职学生在学校中的失范行为，助长中职学生形成背离学校主流文化的群体文化。

其一，不良家庭教养方式导致中职学生形成消极的学业自我概念。学生学业成绩的反馈通常源于教师、家长和同伴，这些反馈影响着学生对自己学业能力的感知，在此过程中，学生会建立起积极或消极的学业自我概念[15]。家庭教养方式对中职学生的学业自我概念及生涯发展均有正向预测作用。在粗暴、溺爱、冷漠的教养环境中，中职学生的学业自我概念倾向消极，采取的探索行动也有限[16]。有的中职学生容易妄自菲薄、自暴自弃，他们在面临学业困难时如果没有得到家长的及时引导和帮助，难以建立积极的学业自我概念，学习的积极性会不断下降。对学习丧失兴趣后，得不到关注的中职学生就很容易通过一些刺激行为来博取师生的关注与认同。

其二，不良家庭教养方式造成中职学生缺乏科学明确的职业生涯规划。家庭教养方式对中职学生的社会化发展、学业成就等都有着重要影响。同时家庭通过提供信息、情感和经济支持，以及促成与社会文化相一致的职业期待来影响中职学生的生涯选择。部分中职学生家长缺少对学生职业生涯规划的关注及社会就业环境的正确判断，有些家长对自己的孩子持“放养”态度，只希望孩子进入学校后能够配合学校和老师的管理，不出意外即可，甚至将中职学校视为“托管所”，将中职老师看作“保育员”，对学生的未来发展缺乏清晰的规划。家长对学业不闻不问直接导致中职学生难以获得来自家庭的正向反馈，在学习上缺乏目标感和成就感，在校做出违反学校文化的行为也就不足为奇。

其三，不良家庭教养方式会导致中职学生无法正确调节情绪，不利于健康人格的养成。情绪发展理论强调父母教养方式在青少年情绪调节发展中起着重要作用，过分干涉和保护以及惩罚否定等都会对青少年情绪调节造成不良影响[17]。在中职学生遇到学习困难时，家长过分批评或者拒绝满足他们的合理需求等行为容易使他们产生不安全感，继而造成他们在社交中缺乏自信，情绪不稳，严重时遇到轻微挫折就容易产生焦虑和紧张情绪。这部分中职学生如果在学习和生活上遇到困难，经常不知道如何面对，对待负面情绪也无法正确排解，容易受外界诱惑，于是就会倾向于通过违反学校文化的异化行为来消解烦恼。

（四）“社会分层”：结构规制诱发中职学生的自我贬抑

在文化主义者看来，文化是一个可以反映社会经济结构的意义领域。深嵌于主流社会中的决定性社会经济结构通过阶层和文化的调和发挥作用，以形成中职学生在学校生活中鲜活的对抗性经验[18]。这也就意味着社会阶层结构会影响青少年文化的形成过程。

“作为底层子弟的中职生洞察到中职教育的结构性约束和生存困境”，他们面临着“家庭经济资本、文化资本和社会资本的缺失”，这些结构性困境直接造成了一些中职学生对自己的否定与怀疑[19]。一方面，不少中职学生来自经济条件不利的家庭，他们容易给自己设定自我发展的“天花板”。调查发现，中职学生的父母多数从事社会地位较低的职业，父亲多为普通职员、农林牧渔业劳动者、经营个体或私营业主等。母亲也多从事上述职业或“无业”[20]。就读中职的学生近七成来自农村和乡镇的多子女家庭，超八成中职学生的母亲受教育程度为文盲、小学或初中，近七成的中职学生家庭年收入在三万元以下[21]。部分中职学生意识到自己的家庭很难为自己未来的职业选择和生涯规划做出有力支持，于是降低对未来的职业发展的预期，甚至通过“躺平”的方式在学校里“混日子”。

另一方面，除了家庭经济因素，嵌入社会阶层中的中职学生经历着“制度性自我选择”到“制度性自我放弃”的演化[22]。中职学生的文化异化现象其实是社会发展不平衡蔓延到教育领域所表现出来的忧患。一些中职学生从父母的经验中得知，具备文化知识和专业技能才能找到体面工作。虽然他们也见证了很多“知识改变命运”的案例，但是仍有一些中职学生认为这种机会过于渺茫，不愿意通过努力学习去突破自我，他们认为自身很难超越父辈的经济地位和生活状态，对自己未来的职业发展较为悲观，这种自我放弃造成了中职学生学习动机的下降以及否定学校文化价值的情绪上扬，继而激发出某些违反学校文化的行动。

三、矫治中职学生文化的行动路向

（一）塑构积极正向的身份认同和教育期待

首先，引导中职学生形成对自我身份和职业教育的正确认识。在现代社会语境下，中职学生若想获得“突围”，必须在教育分流后打破惯习错位，及时进行自我身份的调试，并在技能成才的道路上积极构建身份[23]。与此同时，要加大对中职教育基本定位、社会功能和培养目标的正向宣传，加强对中职学生职业生涯规划的指导，让中职学生对职业教育的发展和未来充满信心。其次，重视中职学生在学校文化建设中的积极力量。如果按照吉鲁的说法，中职学生使用身体、社交媒体、数字技术和其他教育工具提出新问题，指出新的可能性”[24]，他们身上聚集着很多变革的力量，可为学校文化的革新贡献个体性经验和文化资本。最后，增加中职学生的成功体验，提高他们的自我效能感。事实上，大多数中职学生之所以“混日子”是因为在学校缺乏对学习的成功体验，因此教师要营造“人人皆可成才、人人尽展其才”的良好学习氛围，基于多元智能理论，发掘不同学生在不同领域的优势和长处，多肯定和鼓励学生，让每位中职学生都有人生出彩的机会。

（二）建设以学生为中心的学校文化生态圈

中职学校文化生态圈至少由知识文化生态圈、技能文化生态圈和职业文化生态圈构成。为实现中职学校文化生态的平衡稳定，每个构成要素都要占据不可替代的生态位。具体而言，其一，要加强公共基础课程知识、专业课程知识和思想政治课程知识的一体化建设，构成促进中职学生全面发展和终身发展的知识文化生态圈。强化学生、教师、政府、企业、行业等课程知识主体的协作，让职业教育的课程知识更加贴近学生的现实生活和学生的未来需要，推动教育知识、实践知识和产业知识等知识流的交融。其二，推动专业技能训练、职业技能竞赛和生产劳动实习的互融互通，构成增强中职学生成功体验和职业能力的技能文化生态圈。中职教育培养的人才大多从事基础性工作，在未来被人工智能替代的风险较大，因此中职学校要利用好专业实践课程、中职学生职业技能大赛和实习实训等机会，加强对中职学生认知技能和非认知技能的训练，提升中职学生的关键职业能力、数字素养和抗风险能力。其三，培养中职学生的工匠精神、岗位意识和创新素质，构成培植中职学生职业素养的职业文化生态圈。完善德技并修的育人机制，发挥工匠精神和科学精神的叠加效应，在课程教学、社团活动、产业实习、技能竞赛中引导中职学生养成良好的责任意识、担当意识和奉献精神，自觉锤炼职业素养，成长为高素质技术技能人才。

（三）发挥家庭教养和同辈文化的导向作用

良好的家庭教养和积极的同辈文化对抵消传统中职学生文化中以教师为主导的单一社会关系结构具有重要意义。一方面，家长要加强对中职学生的学业关注和生涯规划。家长对自己的孩子要有正确的教育期待，基于孩子的天赋秉性和家庭情况，帮助孩子建立科学有效的学习规划和职业生涯规划。同时还要对孩子在学校的负面情绪、心理健康问题等给予关注，及时与学校老师进行沟通反馈，保持密切的家校合作，发挥好家校社企协同育人的积极作用，凝聚多方力量保证中职学生的成长成人成才。另一方面，要发挥同辈文化的榜样力量和领导作用。根据美国心理学家库尔特·勒温（Kurt Lewin）的群体动力理论，积极的群体行为会对个体产生良性影响。群体开展实践学习比个体独自学习的效率更高、凝聚力更强、吸引力更大[25]。学生社团是中职学生寻找归属感和成就感的载体，也是中职学生发挥自身优势、展现自我才能的平台。要发挥好学生社团的引领和濡化作用。此外，还可以在中职学校成立朋辈导师制度，遴选在就业、创业、升学、竞赛和考证等方面有成功经验的高年级学生担任低年级学生的朋辈导师，充分发挥同辈的影响力，形成良好的中职学生文化生态。

（四）营建多元成才的批判性教学文化观念

课堂教学是培育中职学生文化的主要阵地。如果说教学具有解放人和社会的可能性，那么就必须开发一种批判性话语来反思中职教学中的内容和方法，“对学校教育和人的生活质量和目的进行批判反思”[26]，以此发挥教学的育人作用和文化导向作用。其一，中职教师要通过自己的批判性反思和批判性行动来推动课堂革命，重构课程体系，满足不同生源的学习需求。中职学生选择中职教育，有的为了就业，有的想要升学，还有的计划创业，那么中职的课堂教学就要关照学生的不同需求，既要反思现有专业课程、公共基础课程等显性课程的适应性，又要发挥好实践文化等隐性课程对中职学生潜移默化的作用，让有不同学习需求的中职学生在课堂教学中都有获得感。其二，激活中职学生的学习兴趣和主体性参与，不断变革教学设计和教学方法。中职教师应做好学情分析，选择合适的教学内容，结合学生的多元学习需求进行教学设计，凸显中职学生的主体性地位，综合运用行动导向教学法、项目式学习、案例分析、虚拟仿真、角色扮演等教学方法，让每位学生在课堂上有任务、有思考、有成果、有收获。其三，用信息技术赋能教学，打造数字化批判性思维课堂。在职业教育数字化转型的背景下，要利用信息技术建设好智慧教室、虚拟工厂和仿真实训室，搭建数字化的职业场景和工作现场，推动实践教学从现场教学转向线上线下混合教学，实现教学资源、教学方法和教学评价的数字化转型，全面收集中职学生在课堂上的多模态数据并进行综合分析，对学习者进行画像，为课堂教学的持续改进提供精准反馈，在不断提升中职学生职业能力的同时，提高中职学生的数字素养和批判性思维，促进中职学生的全面发展，为中职学生的差异化发展和终身发展奠基。

参 考 文 献

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On the Alienation and Remediation of Secondary Vocational School Students’ Culture

Wang Xu， Wei Linglan

Abstract The culture of secondary vocational school students is an important part of the overall school culture， and plays a significant role in the development of students. In recent years， secondary vocational schools have made remarkable progress in cultural development. However， issues such as the deliberate pursuit of recognition， passive conformity， inaccurate value identification， and the degradation of self-positioning still persist among secondary vocational school students， indicating a cultural alienation. The causes of these phenomena mainly lie in the students’blind absorption of foreign cultures leading to spiritual stagnation， the misplacement of secondary vocational school culture’s functional value leading to a skewed cultural demand， biased behaviors fostered by poor family upbringing， and self-deprecation induced by social stratification. In order to reshape a healthy and harmonious secondary vocational school student culture， it is crucial to guide students in constructing a positive identity and educational expectations， build a student-centered school cultural ecosystem， leverage the guiding role of family upbringing and peer culture， and foster a critical teaching culture that is conducive to the diverse development of secondary vocational school students.

Key words secondary vocational school students’culture; value misplacement; identity recognition; cultural ecosystem

Author Wang Xu， lecturer of Vocational and Technical Teachers’College in Hubei University of Technology （Wuhan 430068）; Wei Linglan， master student of Vocational and Technical Teachers’College in Hubei University of Technology

作者简介

汪旭（1992- ），男，湖北工业大学职业技术师范学院讲师，博士，硕士生导师，研究方向：职业技术教育（武汉，430068）；魏凌览（2000- ），女，湖北工业大学职业技术师范学院硕士研究生，研究方向：职业技术教育

基金项目

2023年教育部人文社会科学研究一般项目“中职学校文化的生态模型构建与实施路径研究”（23YJC880101）；湖北省教育厅哲社科青年研究项目“指向高质量发展的中职学校文化建设的国际经验和湖北实践”（22Q052）；湖北工业大学博士科研启动基金项目“高质量发展背景下中职学校文化建设研究”（XJ2022007401），主持人：汪旭