外心与内心：传统经典确定教学目标的逻辑参照

摘要：在大力弘扬中华传统文化的今天，语文教材中传统经典的分量明显加重，而传统经典在历史传播及课堂教学的过程中，又衍生出大量赏评与解读文字。课堂教学追求实效，教师唯有通过预备、初备、精备等多环节备课，抽丝剥茧和反复淘洗，从以知识为中心的文本“外心”逐步走向以“核心素养”和学情为中心的文本“内心”，才能确定更切合“新课标”理念和“新教材”编写要求的教学目标。

关键词：传统经典；多环节备课；外心与内心；逻辑参照；教学目标

传统经典，因其内涵丰富、艺术水准高，在流传过程中，经鉴赏、评点、考证等，衍生出大量的信息。入选教材后，学者及教研人员更是精心揣摩，多方研思，形成了海量的研究与解读文字。

如果把传统经典中的文字、文学与文化视为某任意三角形的三条边，则该三角形的外心（即外接圆的圆心），应是确定文本教学目标逻辑参照的起点；三角形的内心（即内切圆的圆心），则是确定教学目标逻辑参照的终点。一般来说，外心多是以知识为中心，而内心则是以“核心素养”为中心，以学情为中心。文章样态各异，文本内部的文字、文学、文化也很难等量齐观，因此，内心和外心一般也不会重合，如图1。

传统经典文本（即如图1内浅灰色三角形），在文本解读、知识建构、任务设计、方法突破、艺术鉴赏、主题探究、阅读拓展等方面，已有丰富积累，更有大量研究文章甚至专著从文字、文学、文化的某角度，对文本进行了深入的研究，某种意义上说，外接圆内的所有内容（如图1内白色区域），都是文本解读过程中可能涉及的，此时，外心，是预设教学目标的逻辑起点。之所以把外心仅作为预设教学目标的逻辑起点，换言之，不能把外切圆内所有内容都作为课堂教学的终极目标，是因课堂教学有课时限定，不能骑驴看唱本；再者，某些内容不讲，或因浅近可自学，或因精深，只能留待课后探究，或因与文本关联度不强，课堂教学无深究之必要，等等。内心，是制定教学目标的逻辑终点。如图1所示，内切圆远远小于三角形文本，此时，以“核心素养”和学情为立足点的内心，是统领内切圆内的诸多核心要素的参照点，能在有限的课堂教学时间里，把关联学情和“学科核心素养”的两端高度地关联起来。

传统经典篇目《陈情表》，长期入选中学教材。此前在人教版、沪教版、鲁教版、粤教版、苏教版等教材中均已入选。在新的统编版高中语文教材（以下简称“新教材”）选择性必修下册，该文与《项脊轩志》《兰亭集序》等六篇古代文化经典同列第三单元。这期间，虽然《陈情表》文本自身没有变化，但围绕着教材与文本的外部环境，诸如时代风貌、人文素养、学情特点等却时时都在变化。尤其是在当前新课标、新教材、新高考的全新话语环境下，像《陈情表》这样的内涵丰富、研究丰硕的经典篇目，如何选取教学的内容与方法，如何确定教学的目标与边界，什么样的教学才能更切合“三新”的时代要求？应是值得思考与研究的话题。实践看来，以“外心”与“内心”为逻辑参照，用预备、初备、精备的步骤有序推进，或许是个很好的解决之道。

一

教学是个紧张且具程序性强的工作。当某内容教学近乎尾声，我们即可提前思考新的文本教学——此谓之预备，即预先或超前备课。如文本是图1的三角形，则预备主要备外接圆内的内容——关乎三角形文本方方面面的内容都可进入视野。当然，预备多从备课标与教材、查阅相关资料等角度入手。

（一）依“标”据“材”，定位方向

夜晚行走，认准北斗。与夜空中的北斗不同，形如“北斗”的教学大纲，因时代发展，却在不断变化。如1980年《全日制十年制中学语文教学大纲（试行草案）》，首次提出“语文知识”概念，同时涉及了“逻辑教学”，而1986年《全日制中学语文教学大纲》正式颁布，则用“语文基础知识”替代了“语文知识”，同时又删除了“逻辑教学”。2017年版2020年修订的《普通高中语文课程标准》（以下简称“新课标”）既在“课程目标”里再次提出“发展逻辑思维”，并又在“新教材”选择性必修上册第四单元，单独编写了“逻辑的力量”，以落实逻辑知识的学习与应用。再如“新课标”在“课程目标”部分，首次提出“学科核心素养”这一概念，并对“学科核心素养”里的“语言”“思维”“审美”“文化”四个维度，细列12个条目，对应提出了明确的教学要求。在今天这个没有“大纲”的时代，“新课标”“新教材”就是教学中切不可忘的“纲领”。只有依“标”备课，扣“材”教学，才能少走弯路，不走错路。

《陈情表》，无论是文言字词、骈散语句的“语言”层面，还是整篇文章陈情说理逻辑的“思维”层面，亦或是文章的语言节奏、陈情艺术的“审美”层面及官职品阶、忠孝观念、丧服礼仪等“文化”层面，都属于“学科核心素养”的关键点位。“学科核心素养”是个宏大的概念，任何一篇文章，都或可涉及，只是其在“语言”“思维”“审美”“文化”等某些层面各有侧重。只有把“学科核心素养”的各个点位与具体的教材、具体的篇目结合起来，在分清主次后有所侧重，做出取舍，才是合理之策。

“新教材”采用人文主题组元的方式，以学习任务群为主线，将诸多语文教育元素融入主题单元，形成新的教材体系。《陈情表》处于该教材选择性必修下册第三单元，单元扉页有如下提示：“重在把握课文的思想情感及其承载的文化观念，领会不同作者在审美上的独特追求。（甲1）（此处括号内的有关“新教材”的甲1至丁3等序列号，是笔者添加，方便后面表2中作信息对比）要反复诵读，涵泳品味，把握文意；（甲2）要理解作者如何通过特有的语言形式去抒发情志，形成独特的美感；（甲3）还要做些梳理和评点，领会章法之妙和细节之美。”前一大句强调文本的学习内容，即“思想情感”“文化观念”“审美追求”等；后一大句则给出了研习的方法，即“反复诵读，涵泳品味”“理解”“梳理和评点”等。

具体到《陈情表》，课后“学习提示”中有两段文字：“（乙1）要反复诵读，体会文中的感情；还要理解作者是怎样以孝道贯串全文，既以情感人，又以理服人的。”“（乙2）《陈情表》语言表达切合身份，恭敬而得体……从文中再找一些表示谦敬的词语，体会‘表’这一文体的语言特点。（乙3）背诵《陈情表》。”在单元总体提示的前提下，这些文字又针对具体篇目的主要学习内容与方法等给出了详细的提示。

不仅如此，单元最后的“单元学习任务”，又明确要求：“（丙）（《陈情表》）这篇文章所承载的文化观念——孝。……小组讨论，探究这些文化观念在当今社会的价值。”“在语言、章法等方面都颇有讲究。（丁1）1.……说说文章是怎样通过骈句和散句的结合来表情达意的。（丁2）2.……理清其整体结构与各部分之间的联系，用你喜欢的形式加以展示。（丁3）3.评点，是古人品析诗文的常用方法。……试作评点，并与同学交流。”此处，教材的编者已经给出了若干建议任务，如能择其一二，辅之以主题情境，即可有较好的任务设计。

“新课标”具有方向性、理论性；“新教材”中的“学习提示”“单元学习任务”等则具有操作性、实践性。每一篇文章的备课，预备中都须经历这样的环节，即便讲备内容是“新教材”外的拓展篇目，也要照照“新课标”这面镜子。

（二）查阅资料，拓宽视域

查阅资料，是备课中不可或缺的教学环节。尤其是《陈情表》这样的传统经典篇目，围绕文本的文学常识、历史背景、文化现象等，本就有很多内容需要查阅，再加上经典文本流传的过程中，攒聚了海量的鉴赏、评点或考证文字，甚至还有当今花样繁多的课堂教学设计。基于此，我们应首先搞清楚，“此时”查阅资料的目的。

就备课中查阅资料的服务对象来说，是为教师自己还是为学生？若是为教师，是为了设计更加全面精准，还是为个性解读研究提供佐证？若是为学生，是制作学案的基础材料，以引导学生对文本的精准阅读，还是提供不同声音，引导学生深度阅读？抑或作为制作学案的补充材料，以利于学生的知识拓展？只有弄清目的性，行为才有方向性。

初读《陈情表》即知，作者李密意在以晋朝“以孝治天下”为口实，以祖母供养无主为由，要求暂缓赴任，上表恳辞。若以常人理解，君王信任授官，本是好事，李密却多次“辞不就职”，显然有悖常理，必有隐情。因此，文本作者、历史背景以及文体、文化知识等，就必然要进入备课视野，不查阅，后面的文本读准、读深就无法推进。

《陈情表》诞生于朝代更迭频繁、篡政杀伐的魏晋时期。公元263年，司马昭灭掉蜀汉政权，接着司马昭之子司马炎废掉曹魏政权而称帝，史称晋武帝。公元267年，司马氏政权采取怀柔政策，笼络蜀汉旧臣，李密即在征召之列。李密何许人也？他为何值得新朝屡次催召且不断提高官职？面对晋武帝的“过蒙拔擢，宠命优渥”，作为蜀汉旧臣的李密，他于267年上“表”给“司马昭之心路人皆知”的晋武帝，是“孝情”上头的一时莽撞还是深思熟虑后的理性决断？李密所为有没有一定的“法理”依据？开启这些问题的密钥，就在有关史料里。为此，我们要查阅如下资料：

晋武帝司马炎的史料，可见于《晋书·帝纪第三武帝》；作者李密的相关信息，可查阅《晋书·李密传》及常璩所著地方志《华阳国志》；“表”的文体特点，可查阅南朝刘勰《文心雕龙·章表》和梁代萧统《文选》；对《陈情表》的相关评价，有散见于《六一诗话》《古文观止》《古文析义》等的欧阳修、苏轼、清人林云铭等人评价。这些主要是相对集中记载的典籍资料。还有一些散见于各种史书、文人笔记、文学名著、学者专著或网络的材料，如《陈情表》里涉及的古代节孝故事、古代邮驿制度、古代丧服礼仪等，可零散查询，如有时间或兴趣，也可作深度积累。

《陈情表》这样经典篇目的教学，还有大量教学研究类文章值得关注，这类文章可以从知网、万方、维普等论文检索网获得。比如，用“陈情表”在知网中作“篇关摘”检索，则有1200余篇文章。如罗琼的《〈陈情表〉教学设计》、李向财的《在“语言建构与运用”中建构文本的生命价值》、李朝阳的《解读〈陈情表〉的四个关键问题》、张健的《〈陈情表〉：知识分子末路一种》、王克章的《〈陈情表〉文字背后的隐义》等。通过对这些文章篇名分析及知网检索的自动分类，按数量多少的顺序，大致有如下类别：教学设计或教学案例、文言文阅读教学、文言知识、陈情与说理艺术、核心素养、交际语境写作、学习任务群、教学反思、传统文化、政治制度等。

若围绕文本的文学常识、历史背景、文化现象等资料查阅，主要目的是服务于学生，而后一类有关教学研究的文献查阅，则主要是服务于教师，进一步说，就是为教师教什么、怎么教而服务。如是服务于学生的资料查阅，对于《陈情表》这样的传统经典文本，往往可以借鉴一下过往备课及教学参考资料；如果是服务于教师的，则需要教师下功夫去搜寻查找。当然，面对浩如烟海的文章，教师不能漫无目的地浏览，更不可能逐篇阅读，解决的办法，就是以外心为参照起点，以外接圆为限定边界，与文本有直接关联的知识，方可作为阅读与预备的主要内容。设定了预备的界限后，很多文章浏览一下题目，或可得到一定的启发；部分文章点击摘要读一读，如文章观点新颖，或设计不走常路，是备课中可借鉴的，那再作进一步的研读与摘抄。

需强调，此处的查阅资料，是基于执教者比较熟悉的传统经典文本而言。若是不熟悉篇目，则执教者必须先“盲读”文本，即不借助任何解读文字与教学设计，先对文本细读、精读，有了初步的教学设想，然后才可查阅资料，接着才可进入“预备”阶段。

预备的时间安排自由灵活，可在正式教学该文本的前一周，或者更早一点时间，以“知识”为中心（外心），用近似“休闲式”的随时看看，随手翻翻，点滴记记，好似写作前先积累素材。

二

预备主要是围绕文本而做的外围准备，其内容虽也大多归属外接圆范畴，但远没有深入文本的内核。初备，则是在预备基础上，细读文本，梳理出主问题；分析学情，预设出可能存在的疑惑，以《问学单》形式发放给学生。初备的锁定范围是文本与学情，它处于预备与精备的中间环节，是由外心向内心过渡。

（一）文本，向深处钻

文本，是教学设计的立足点，是素养提升的生长点，不备文本，一切都是空谈。因此，带着预备中的积累与思考，深入文本，抓住文本中的核心要素、疑难症结，爬罗剔抉，建构出相对通顺合理的文本解读自证逻辑——不受教学目标和学情干扰，教师能清晰拎出问题主线并作准确而系统的解读——这是教师的基本功，也是课堂教学绕不开的重要环节。以《陈情表》文本为例，以下一些要点或问题应认真思考：

1.语文基础知识

尽管“新课标”提出了“语文核心素养”概念，但“语文基础知识”在语文课程中从未缺位。当前有些“新课标”下的课堂设计，片面追求“高大上”，似乎羞提“语文基础知识”，这种做法显然错误。因为“新课标”仍高举“工具性与人文性的统一”的大旗，且“语文核心素养”也是建立在“语文基础知识”之上，二者好似“毛”与“皮”的关系，皮之不存毛将焉附！

《陈情表》作为传统文言经典，其基础知识基本上也如常规篇目包括字词句及相关常识等，大致有：重点字词的形音义（如“祚”“茕”“矜”等）、古今异义词语（如“至于”“成立”“辛苦”等）、成语积累（如“孤苦伶仃”“茕茕孑立”“形影相吊”等）、句子（四字句、对偶句等）、文化常识（“孝道”“结草衔环”等）等，内容颇为丰富。对基础知识的把握，是向文本深处漫溯的起点，备课中切不容忽视。只是在教学处理中，应视其难易情况，作出对应的处理。

2.“表”的文体特征

《陈情表》的“表”虽属文学常识，但作为古代重要的应用文体，其内在的表达特点、写作要求等，正体现李密选择之用心，应予以特别关注。

刘勰《文心雕龙·章表》说：“章以谢恩，奏以按劾，表以陈请，议以执异。”[1]“表体多包，情伪屡迁，必雅义以扇其风，清文以驰其丽。”[2]萧统《文选》说：“表者，明也，标也，如物之标表，言标著事序，使之明白，以晓主上，得尽其忠曰表。”[3]据此可知，“表”是臣下向皇帝言说事情并请求批准、文字清新而不失华丽的一种实用文体。虽然，“新教材”也视《陈情表》为散文，但其散文的说法主要是就其语言富有“骈散结合”特点并带有一定的抒情成分而言的。因此，《陈情表》应理解为以叙述为主、向晋武帝表明真切心迹的实用类“表”体散文。

3.文中的“情”与“理”

文题中的“情”，字面上有两种理解：一为“感情”“情感”，一为“情况”“实情”[4]。前者显然悖于“表”这种公文的写作意图。因此，此处“情”只能理解为“情况”“实情”。

《陈情表》前三段用大量篇幅“向皇上陈说自己的真实情况”，具有较强叙事性：第一段陈述身世凄惨、人丁衰微的孤苦现状；第二段叙说照顾祖母和朝廷征召之间的两难处境；第三段陈述“凡在故老，犹蒙矜育”“过蒙拔擢，宠命优渥”的帝王圣恩及祖母“人命危浅，朝不虑夕”“祖母无臣，无以终余年”的当下之窘。就表达方式看，这几段重在叙述，叙写围绕在自身周围的各种“实情”。当然，“实情”中也蕴含着悲情、难情和感激之情。

《陈情表》的第四段，在摆出“臣密今年四十有四，祖母今年九十有六”的事实基础上，即作出“是臣尽节于陛下之日长，报养刘之日短也”的逻辑推理。紧随其后的“愿陛下矜愍愚诚，听臣微志，庶刘侥幸，保卒余年”，说白了就是提出自己的“理”，即“先尽孝，再尽忠”两全之法。“理”至少有道理、法理、理念、依据、观点等常见义项。此处李密的两全之法，就是李密解决目前窘境的观点，而这个观点之所以敢说，其“法理依据”就是第三段的“伏惟圣朝，以孝治天下”。

第四段的“理”，既可视作前三段贴心、静心、尽心叙说“实情”的心理依据，也可看作解决前三段现实矛盾的突破口。连接“情”与“理”的核心就是“孝”——而“孝”正是“圣朝”推崇的。作者李密正是抓住“孝”字做文章，将自己的行为纳入晋武帝“以孝治天下”的价值体系中。

4.李密的“不矜名节”

解读文本，应关注细节，应有通过文本中某字词甚至某标点，读出作者或作品中人物、细节等深意的能力，即所谓“于细微处见精神”。《陈情表》中李密自言“不矜名节”，此“不矜名节”须深究，它关涉文本的写作背景、阅读对象、写作目的及预测的或然情况等。若忽视，则会对文本理解留下障碍。

“名节”也即“气节”。汉晋之际，追求名节之风在士人间流行，重视名节，表现有四：忠于旧朝，耻为新民，宁死不屈，嵇康为代表；放浪形骸，消极抵抗，阮籍大醉六十日是典型；亦官亦隐，随意率性，陶渊明当首推；隐逸避世，潇洒江湖，东汉严光乃不二人物。

司马氏政权建立过程中，有过多次铲除异己的杀戮，历史上有名的何晏、夏侯玄、毌丘俭，不仅自身被杀，且皆被夷灭三族。就在李密写《陈情表》稍早前的262年，嵇康就因坚决不合作而被司马昭杀害。“魏晋之际，天下多故，名士少有全者。”[5]这些情况，李密肯定知道。

蜀汉旧臣李密，不接受晋朝封官加爵，尤其是在“郡县逼迫，催臣上道；州司临门，急于星火”的催逼下仍“辞不就职”，无论是客观使然还是主观为之，在晋武帝看来都是事实上的与“圣朝”不合作，李密深知这样做的结果。对李密而言，此时最好的办法，就是与其躲闪腾挪，不如主动说出“不矜名节”，这样，或可打消晋武帝的猜忌，与此对应，文中出现大量的诸如“亡国贱俘”、20多处“臣”的自称等称谓细节。

5.晋武帝的立场与态度

晋武帝是隐藏在文本背后的读者，晋武帝的立场与态度，《陈情表》没有直接涉及。要弄清此问题，就必须借助“预备”环节的积累，然后再对文本细读、深读。

古代视“忠孝”为一体，而司马氏是通过诓骗与杀戮谋得天下，这显然是不忠。既然司马政权不好用“忠”来诏告天下，就只好继承汉代以来以孝治天下的策略，以孝来维系君臣关系，维持社会的安定秩序；同时，也用“孝”来征举人才——李密正因此而被屡次征召。

李密以“孝”的名义辞官不就，正好点击了司马氏的“命穴”，或可说，不是李密在《陈情表》中所陈之“情”感动了晋武帝，而是李密最后的所陈之“理”——“先尽孝，再尽忠”解锁了晋武帝。换言之，晋武帝阅读了李密的《陈情表》，在意的不一定是李密家庭身世和现实处境何等之悲，而是体会到李密的个人诉求正好符合司马政权的政治立场，因此，顺水推舟，应允了李密的“陈请”——或可设想，《陈情表》在被圈阅之后，又何尝不会成为晋武帝再次向社会宣扬自己“以孝治天下”的范本呢？

此处“备文本”，遵从从泛读到细读、从浅读到深读的原则，按照文本“写什么—怎么写”的逻辑顺序，把文本中重要问题拎出来，教师先作详细周密的梳理，为接下来制定学习目标服务。

（二）学情，向实处求

学生的知识积累、思维能力及认知水平，代代不同，届届有别，人人各异。“新课标”下的教学，文本处理密度高、思维活动难度大，不了解学生，教学就无的放矢。因此，在初备文本后，还要备学情，把学生已知、未知、想知（困惑）列出来，后续的教学设计才能真正做到“量体裁衣”“对症下药”。备学情，可分三步：

第一步，教师预测学生在预习中可能存在的问题、困惑等。对于传统经典篇目，虽然教师自己很熟悉，甚至此前已教过多个轮次，只是还不甚了解“这一届”对“这一篇”的理解程度。因此，这个“预测”就有“臆测”之味。像《陈情表》，笔者就对学情作如下预测：

A.对部分实词（如儿息的“息”、古今异义词“至于”“秀才”等）、虚词（“以”“无以”等）、句式（骈散句）等理解模糊。

B.文体把握不准，认为《陈情表》是常规的抒情散文。

C.没有清晰梳理出陈了哪些情，写作的思路没搞清。

D.对晋武帝为何一定要征召李密的动机不了解。

E.对相关文化如期服功服、人才选拔制度等不了解。

F.对历史上的“孝”不能作出正确的思辨分析。

G.对魏晋时的社会生活及行政制度不了解。

预测只是教师初备中的一些设想，该环节也可穿插于教师“备文本”之前。预测之后，教师在备课中就要对预测问题有所思考。当然，预测毕竟只是“臆测”，学生从文本里真正读到什么，存在什么疑惑，必须要进入备学情的第二步：印发《问学单》，引导学生做好初步的预习工作。

《问学单》单之“问”，既有教师之“问”，即教师设置的导学问题，收阅后可看出学生对基础知识、基本问题的把握情况；也有学生之“问”，即学生预习文本后存在的疑问、困惑。一般来说，《问学单》主要涉及相关背景性或常识性材料、文本基础知识梳理以及要求学生写出预习困惑等。如《陈情表》的《问学单》，可涉及以下几类内容：

①提供部分史料：《晋书·帝纪第三武帝》《晋书·李密传》等。

②基础知识梳理：基础知识识记、填空、翻译，布置背诵等。

③预习疑惑反馈：留出版面，学生梳理预习中的疑问、困惑。

备学情的第三步：收取《问学单》，批阅学生对基础知识的完成情况，分类整理《问学单》上学生提出的疑难、困惑等。如笔者对《陈情表》《问学单》上的反馈信息，归纳见表1。

为了将学生《问学单》上的学情反馈与教师预测作直观对比，“表1”用表格形式将其呈现。同时，为了后面精备的需要，还将这二者对应地找出“语文核心素养”的维度归属及教学中逻辑参照点。通过该表格我们可直观发现并思考：学生的反馈，提出的第8、9、10三个问题，老师此前并没有作出预测，那这些反馈的问题，是否有价值，是否有必要在教学中作为重点予以回应？教师的预测，其中B、F两个问题，学生反馈信息里没有涉及——是他们真正搞懂了这些问题，还是他们因预习不充分而未发现？

教师预测的问题，学生没有对应反馈，要不要讲？学生反馈的疑惑，应不应该设为内容或教学目标之一？教师只有把初备中的所有信息汇总，并作出细致的梳理与归类，界定出相关问题、疑惑所归属的“语文核心素养”的维度，分析出归属外心还是内心的逻辑参照点，然后才能确定是否将其作为教与学的目标与内容之一。

“初备”过程看似复杂，其实时间很短，有时就是一个晚课的时间段，反应必须快。《问学单》形式也不拘，若学生手头资料上已有相关史料、基础知识甚至文本初步分析等，就不必另行印刷。学生跟着手里导学资料预习后，可用便签纸把预习中的疑难困惑写下来，教师迅速收取统计，按照共性、个别、有价值等类别统计，然后再作出如上的分析、取舍，后续精备的方向，也自然清晰明了。

三

有了预备与初备，对经典文本就有了从外到内的全方位把握，但稍稍冷静即知，这两段“备”，只不过是教师对文本的深度把握，虽然学生也有《问学单》反馈，但也只能理解为帮助教师了解学情，真正的围绕内心而进行的教学目标选取、教学设计的拟写等，并未展开，真正的课堂教学更没有实施。因此，接下来的“精备”，就应重点围绕内心，从“教学目标的拟定”和“教学设计”两方面入手。

（一）教学目标：抽丝剥茧觅金线

教学目标是教育教学活动的出发点和依据，也是教育教学活动的归宿。如果说“新课标”是大标，是学科教学的大方向，那么，“教学目标”则是小标，是具标，是文本教学、课堂教学的小标准。从外接圆到内接三角形，对文本进行了预备、初备，接下来就要找出三角形文本的内心，围绕文本教学的这个逻辑参照终点，把课堂应该教什么、怎么教等目标性内容拎出来。

仍以《陈情表》为例。“表1”中，学情反馈的11-12、14-17等几点，对应已属于外心参照下的内容，首先应排除于教学目标拟定之列。其次，教师预测的B、F对应的是“表”的文体及对“孝”的思辨性理解，前者涉及写作内容、文本内涵能否准确把握，后者同时涉及“思维”“文化”两个维度，二者都应作为学习重点，尤其是后者。剩下的，我们来逐个分析一下。

第1、2、9条属“核心素养”中“语言”层面。第1条是基础字词句方面的，不必全面展开，但重点词句，教学中应有点拨；第2、9条“骈句特点”“语言特点”，都属于“语言”层面，不过两个概念是小、大关系，且2、9虽表面单属“语言”层面，但同时还兼有“审美鉴赏”的内容，与文本的艺术特色高度关联，因此，此点应作为教学核心内容。

第4、5条，同属“思维”层面。第4条“《陈情表》陈了哪些情”，是对文本主体内容的梳理与概括，既训练学生对文本的概括能力，同时这部分内容又是作者在文本第四段提出“先尽孝，再尽忠”之“理”的基础；第5条与第4条在内容上本质也相同，只是第5条是对第4条的进一步拓展。4、5两条可整合成一个教学目标。

第6、7、8三条，均属“文化”兼“思维”。第6条“晋武帝执着地任用李密，非李密不可”与第7条“李密以尽孝为由辞官”，二者本质上属于同一个问题的两个侧面，前者反应统治者的执政理念，后者表现抗争者的个人诉求，核心都是“孝”文化。同时，晋武帝、李密二者间的你来我往，又有虚与委蛇的高手过招的特点，因此，又兼有很重的“思维”分量。第8条“李密称臣”，是文本中的一个细节，此与“不矜名节”一样，可能是李密“亡国贱俘”处境中的事实心理，更是第7条李密“辞官尽孝”的一个请托技巧。此3条可合并为一个目标，但因“晋武帝”在《陈情表》中未直接出现，因此，此目标应从“李密”角度拟写。

第10条，“学习《陈情表》现实意义”，这个问题比较笼统，不能作为教学重点，但围绕这个问题的角度，可以设置一些学习任务，也是将文本引向深度学习的一个途径，可在重置后设立一个新的教学目标。

基于对《问学单》上整理出的条目进行取舍、归并后的分析，最终拟写了以下的教学目标（见表2）。

（二）教学设计：紧扣目标显逻辑

经过对文本的深入研读及对教学目标的反复推敲，接下来，应集中精力进行课堂教学的设计。综合预备、初备，笔者用两课时、共四组活动任务对《陈情表》进行了教学设计，呈现如下：

活动任务一：比一比，看谁预习最充分

1.抽查重点字词、句式及相关常识。

2.有感情诵读，检查背诵。

3.分别解释《陈情表》题目中的三个字。

活动任务二：理一理，看谁思维最清晰

4.李密和晋武帝是什么关系？他为何要向晋武帝上《陈情表》？

5.李密所陈之情具体有哪些？其核心的观点是什么？

6.哪些语句最能体现李密真实的现状和心理？全文写的最多的字是？

7.李密“陈情”，如何做到“动之以情，晓之以理”？

活动任务三：辩一辩，看谁认知最可信

8.《陈情表》表达的是“孝”还是“忠”？“孝道”是怎样演化成了君臣博弈的工具？

9.“二十四孝”中的内容当下时代背景下如何取舍？你是如何看待“孝道”文化的？

10.说说你对《陈情表》的艺术特色的理解。

活动任务四：写一写，看谁表达最精彩

11.揣摩李密写《陈情表》前的心理活动，写一段话，150字左右。[6]

12.晋武帝看到李密的《陈情表》，虽然有“士之有名，不虚然哉”[7]赞叹及“嘉其诚款，赐奴婢二人，下郡县供养其祖母奉膳”[8]的给奉，但不排除晋武帝在初读《陈情表》后，也有一番心理纠结，试把晋武帝这种心理纠结写出来，150字左右。

13.拟写一副对联，对晋武帝与李密之间的行为进行概括。

课后延伸作业

1.读欧阳修《泷冈阡表》、韩愈《祭十二郎文》，并对文本作阅读批注。

2.你是一位品学兼优的同学，班主任想委任你做班长，而你因某种原因不便做，请据此给班主任写一封信。要言辞恳切，理由充分，自拟文题，不少于800字。

任务一侧重“语言”维度，重在检测前期的预习准备情况；任务二至四，总体侧重“思维”，“文化”“审美”各有若干小任务穿插于其间。四个任务板块内部安排的十多个问题，是在前面“初备”基础上，围绕拟定的“教学目标”而作出的问题分解——这些分解来的问题，有的是直接来自教师预测或学情反馈，更多的是在提炼出教学目标后，围绕目标而进行的新的拟写。此若干活动任务，完全以“内心”为终极的逻辑参照，各任务板块间有思维梯度，各任务板块内部的若干小问题，整体也成了一条逻辑关系链。

四

任何一篇优秀的课堂设计，都是执教者在精读文本、殚精竭虑的基础上而生成的思维成果。尤其是教材中的传统经典，因文本跨越的年代久远，解读角度繁多，材料累积丰富，乱花迷人眼，然而，优秀的教学设计，一定是从纷繁复杂的材料中抽丝剥茧，一定是摆脱窠臼并精准对接“新课标”，通过反复思考推敲才最终诞生的。时隔多年，再备《陈情表》这样的传统经典篇目，有如下几点思考：

其一，从预备到精备，从外心到内心，这个过程是考验教学者精准选材、大胆取舍、智慧生成理性表现的过程。文本或许是感性的，而这由外接圆向内切圆的推进过程，寻找教学的核心目标与生成较好教学设计的思考，一定都应是理性的。既然“课堂教学”的主体是文本和学生，教师只是“课堂教学”的策划者、合作者，因此，备课中除去常规的“备课标”“备教材”，还应特别注意“备学情”。只有“从群众中来”，最终才能很好地“到群众中去”。教师所有的预测只有放到学情反馈中去核验，所有的学情只有放到教材、课标中去权衡，教学目标及教学设计才可能正确。教师可以有个人学识上的长短或审美上的好恶，但决不能把个人的意志凌驾在“课堂教学”之上。

其二，“新教材”中的传统经典教学，既不能墨守成规，揪着传统的“语文基础知识”不放，也不能完全抛却基础，一味追求“风流高格调”。应在二者兼顾的基础上，紧扣“新课标”中的“语文核心素养”，在语言积累、思维提升、审美鉴赏及文化理解与传承上分点布设学习任务，虽不强调面面俱到，但决不可顾此失彼，失之偏颇。尤其是在当前“新高考”高度强调教考衔接、试题创新、重考思维的环境下，若课堂只固执地守着基础知识，或只追求新颖别致的任务设计，教学的结果肯是不敢想象的。当然这并不等同于单篇教学均等发力，而应根据教材的整体体系、单元的整体安排，教学各篇时可有所侧重。

其三，“新课标”下的备课，具有多维度、螺旋性的特点，文本解读有度，备课却永无止境。就多维度而言，不仅要阅读课标、教材，研究学情、教法，还要主动阅读研究文献，爬罗剔抉，即便如此，文本解读有度，总有个外接圆限制，不可能脱离文本作无限拓展延伸。另一方面，备课又具有螺旋性特点，你可以把前一轮备过的内容翻检出来，咀嚼取舍，也可以对他人的精妙研思有所借鉴，形成适合自己的迭代升级版的教学设计，但仅此而已，当遇到下一届班级，面对另一种学情，之前所有的心血都必须放下，必须再经过一次呕心沥血的思考与整合，再形成新的迭代升级版产品，如此往复。一篇文本的备课周期，看似只有极短的几天，但这个过程，无疑是教师思维不断整合，教学内容不断重组，教学设计不断优化的难捱时段。

注释：

[1][2]王志彬.文心雕龙译注[M].北京：中华书局，2012：309.

[3]张启成，徐达.文选译注[M].北京：中华书局，2019：1218.

[4]李朝阳.解读《陈情表》的四个关键问题[J].中学语文，2021（4）：62.

[5][7]房玄龄.晋书[M].北京：中华书局，1974：1360，2274.

[6]汲安庆.思维磨砺：顺势、克势与造势[J].中学语文，2021（2）：44.

[8]彭华.华阳国志译注[M].北京：中华书局，2023：562.

[本文系江苏省教育学会“十四五”重点课题“‘三新’背景下高中古诗文有效教学策略研究”（课题编号：21B06YWSZ49）暨苏州市教育科学“十四五”立项课题“导向思维进阶的高中古诗文阅读教学有效策略研究”（课题编号：2022/LX/02/158/06）阶段性研究成果。]

王克章，江苏省木渎高级中学教师。