分层教学背景下的情境任务教学尝试

摘要：学生的群体差异促使分层教学日益重要，而面对语文学习兴趣与素养都尚有提升空间且基数巨大的中等层级学生，采取恰当的教学方法，引导他们学有所得显得尤为关键。新课标所提倡的在真实情境中设置学习任务的理念，对于分层教学设计有一定启发。以《〈论语〉十二章》为例，在经过课前调研、创设情境任务、组织小组活动和教师引导后，学生学习效果显著，可作为教学尝试以供参考。

关键词：新课标；分层教学；任务驱动；真实情境；《论语》十二章

自《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）颁布以来，如何依据新课标的新理念打磨更适合学生发展的新教学成为语文教育界关注的重点。事实上，学生在任何学科的学习中都会存在群体性差异，适应学生发展的语文教学必然需要为不同群体提供分层教学。笔者所在学校为应对生源差异已开展分层教学工作多年。在阅读学习“新课标”的过程中，笔者发现其中很多理念能给予分层教学启发。新课标所提倡的理念在分层教学背景下若能够针对学情进行“量身定制”的设计，会更有利于各个层次学生学有所得。下面以《〈论语〉十二章》教学为例进行教学尝试，可供参考。

一、不可忽视的课前调研——分层教学的立足点

备课中老生常谈的是备教材、备教法、备学生，资料搜集和文献调研也是不可或缺的。这些课前准备是语文教师备课的基本要求，但想做到有针对性，需要时刻把握学生的主体地位，始终与学生的适切性匹配起来考虑，综合调研。

《〈论语〉十二章》在统编版语文教材七年级上册第三单元，这十二章选取的是《论语》中精悍简洁的语录，不涉及对话体，同时紧密围绕着为学和修身这两个主题展开，探讨关于学习方法、学习态度和修身立志方面的问题，相关主题在课后习题中已有提示，在一定程度上能够帮助学生理解。但教材并未明确按照主题分类编排，这种选篇类的文章容易陷入逐句讲解的机械模式，对于首次接触选篇类文言文的七年级学生来说，更需要有一个集中的主题作为学习线索，统领这些选篇。

就以往的教法经验而言，目前大多是由教师进行分类后帮助学生分类型、分层次解读，从立足于学习主题，关注修身之道，逐渐转向以孔子不同层次的“乐”作为线索，从中体会《论语》中为学、交友、为人的智慧，条理更为清晰。但这样依然是以教师的指导为核心，是否能够有一个学生更感兴趣的线索来统领教学，笔者在阅读教师教学用书和文献时有了一点启发。本课教学目标重在“帮助学生了解《论语》的基本内容，感受古代思想家和古代典籍的魅力”[1]，教师要从深奥中抽身出来，遵循化难为易、由浅入深的原则，不要刻意研讨《论语》思想之博大精深。[2]七年级学生对深奥思想和人生道理的敏感度远远不足，能否有别的线索来匹配学生学习特点？带着这种疑问，笔者开始了学情调研。

学生本身的特点决定了他们对怎样的情境任务更感兴趣。“新课标”也指出，语文课程资源“既包括语文学习过程中生成的重要问题、学业成果等显性资源，也包括师生在语文学习方面的兴趣、爱好和特长等隐形资源”[3]。本校的分层教学背景是根据学生的语文学习水平分为ABC三层（A层素养最为突出，B层次之），笔者授课的B层学生大多能落实基础知识，但在语文学习兴趣和高阶思维能力上尚需培养。就本课而言，通过第一轮课前调研，发现他们对于《论语》学习的兴致不高，甚至对这类先秦文言文有一种抵触，但对孔子形象却有着天然的好奇。笔者就这一现状进行思考，其实《论语》每章简短的文字背后，蕴含的是孔子丰沛的情感和为人处世的准则，当陌生的古文字被赋予了鲜活的价值，作为探究孔子人生的密码时，学生的学习热情就有可能被点燃。由此笔者实施了第二轮学情调研，通过调查学生对孔子的初印象和喜爱度，了解到班上有四分之一的同学“不喜欢”或“不是很喜欢”孔子，四分之三的同学表示“喜欢孔子”，但谈到喜欢孔子的原因，大多是空泛的标签——学识渊博，道德高尚……在私下沟通时，更是发现他们对于孔子的印象更多是来源于历史课、旅游和电影，很少有从《论语》中认识孔子的。观其言，识其人，从《论语》的篇章中认识孔子是可以为学生提供的一条路径。

由此，笔者根据课前调研，从教材、教法和学生的角度确定了本课的基本主题。基于教材中选文的特点、现有教法与学生学习的适配性，明确学生的真实问题，才能让后续设置的情境任务真正助力于学生语文素养的提升，而不是空有形式上的热闹，因此我们需要明确，课前调研不可忽视，是分层教学的立足点。

二、真实参与的情境任务——分层教学的主线索

明确学生的真实问题和兴趣点后，就要由此创设情境任务了。笔者认为，能够让学生贯穿始终、真实参与的情境任务，应该能够成为整堂课的主线索，每个环节都与此息息相关。怎样的情境任务是好的呢？首先，情境应当至少属于“新课标”中提到的文学体验、日常生活、跨学科学习等三类情境中的一类，“建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，符合学生认知水平”[4]；其次，各项任务要对语文学习过程进行统筹关照，兼顾整体感知、信息整合、理解阐释、推断探究、赏析评价能力的发展，任务与任务之间要相互关联，以教材中的选文为支点，撬动学生多项语文核心素养的发展；最后，要利用问题链、任务链来融通情境，让每一个环节的任务都成为情境的有机组成部分，不能彼此割裂。

基于此，笔者思考符合学生文学体验和日常生活的情境任务，联系自己初中阶段的学习经验，学生应该喜欢具体、有趣的情境任务，针对人物形象具体化设计了“走近孔子——孔子形象拼图”任务。课堂引入阶段，从课前对于孔子的初印象调研结果引入，很多学生不好意思地笑了，因为他们发现真的几乎没有通过语文了解过孔子，所谓的喜欢与不喜欢也只是表面的。但这种调研结果同时也消解了学生对孔子的距离感，既然大家都不是真的了解，那正好可以共同学习，引发学生对于孔子形象的探究兴趣。

激发起学生的学习兴趣后，以司马迁的“余读孔氏书，想见其为人”引导学生要以细读《论语》选章为依托，真正走近孔子其人。接下来便是整体情境任务的分配。如下图所示，将课文中选取孔子言论的九章作为拼图组成部分，在拼图背面设置进阶式的小组任务，让学生明确我们最终的任务是通过各组的细读感悟、分享交流完成一个完整的孔子形象拼图，在拼图的四周对应概括出这些《论语》选章能反映出的孔子形象。

“孔子拼图”是分层教学背景下对情境任务的一种尝试，对于B层学生而言，一个具体可感、能够最终呈现出作品、让人感受到成就的情境任务在学习有挑战的文言文时能够起到不小的助力作用。整堂课围绕这一情境任务展开，融通情境性、实践性、综合性特点，让自主合作探究的理念贯穿整个任务过程。

三、难度适宜的小组合作——分层教学的核心环节

情境任务得以落地，关键在于核心环节的逐层展开。不同的课型在核心环节适合各自的活动，需要结合文本及学生特点确定。《〈论语〉十二章》全篇通读对学生个体而言挑战较大，但在扫清字词障碍，弄懂词义的基础上，学生完全可以有单章自主阅读的空间。如果对单句进行联系生活经验的解读再进行小组合作分享，会让学生对孔子形象的认识更为完整和深入。因此第一课时仅解决基本字音词义问题，但不做过多的解读，为学生留足自主思考的空间。

由情境任务引入到小组合作时，为了保证小组讨论的有效性，需要以个体深度阅读为基础。首先笔者从课文选取的第一章“学而时习之”解读孔子形象，作为学生解读分析的范例，提示学生可以“关注孔子说话的方式”“联系孔子的经历”“结合你的个人体验”来细读《论语》，走近孔子。

接下来，各小组抽取一张孔子拼图，每组拿到的拼图块背面其实就是抽取到的《论语》选章，除了确定每个小组对应哪章之外，更重要的根据任务提示完成循序渐进的关卡。第一个小任务，要求每位组员先认真对照书下注释，明确句意，对应要求写出“从中能够看出孔子是个怎样的人”，将印象具体化，要求有据可循。这其实是对每一块拼图的个性解读。第二个小任务，小组交流讨论，要求结合原文文意和个人体验完成组内的形象拼图，对单章的解读能够互相借鉴。最后各小组进行班级展示，共同完成孔子拼图，由一章深入理解的鲜明特点拓展为多角度多层面的特点总结。给予学生足够的展示时间，学生可以在课堂上互相生成，不再局限于各小组自己讨论的过程，也关涉到学生在聆听其他组分享时思维的碰撞。最终全班通过细读，有理有据地概括出孔子形象的以下特点：和蔼、质朴、正直、节俭、热爱学习、高尚、谦虚、善于赏识他人、乐于交友、志向坚定、循循善诱……最终完成了丰富立体的孔子形象拼图，在小组活动的支撑下使情境任务圆满落地。

以《论语》单章制作的孔子拼图，搭配上“开盲盒”式的小组合作，分解了解读全课的任务难度，每个小组只针对一两章，能够较为仔细地梳理文意，适应B层的学习水平，同时给了学生深入学习的可能和更多的展示空间。小组合作过程中，不同任务勾连起的是学生的思维过程，由易到难逐渐深化。最后的呈现方式，把学生的学习成果可视化，赋予学生习得成就感。学生既完成了解读《论语》选章的基本目标，也对孔子形象有了深入认识。通过这样难度适宜的小组合作，全班形成合力，有效地解决了情境任务。

四、简约关键的教师点拨——分层教学的助推器

在情境任务教学中，教师逐渐转变原来的主导作用，更多的是在关键节点起到引导助推、深化拓展的作用。然而这并不意味着完成任务设计后教师就可以在课堂上“置身事外”了，尤其是在分层教学的背景之下，教师在导入、小组讨论前、讨论中和最后的总结拓展中要进行简约关键的点拨，才能推动分层教学背景下的情境任务教学达成效果。

就本课而言，“孔子形象拼图”实际上是师生需要共同完成的任务。备课阶段的学情调研和课上的导入，是师生共同确定情境任务的过程。情境任务发布后，基于学情，教师需要进行举例引导示范，以“我这一块拼图”切入。在小组讨论过程中，教师需要不断地走进学生中间，完成分层个性化的指导点拨，以解决各组内和组间存在水平差异的问题，避免知识性错误。同时还可以明确各组的认识深浅，进而结合选篇内容安排发言顺序，为学生搭设逐层渐进的学习阶梯，有助于形成螺旋上升式的思维进阶，体现学习任务的关联性和序列化。在最后的总结部分，笔者以“小夫子写给孔夫子的一封信”作结，从自身的角度总结课堂所得，陪伴学生共同在学习《〈论语〉十二章》的过程中成长、发展。由教师激发学生对本课的认识进行全面深入的总结，也为课后作业做好铺垫和示例，引导学生读写结合。在师生互动中延伸课堂，最后巧设作业实现多元评价，以“1.画出你心中孔子的样子，画技不佳可以上网搜索图片，并说明突出了孔子哪个特点。2.给孔子写一封信，说说你对他的认识变化。（200字左右）”两个选做作业为收束，检验学生对于孔子的认识改变和细读的成果。

综上所述，教师点拨在情境任务中起到了不可或缺的推动作用，应在备课过程中明确职责，同时在任务推动过程中及时根据学生情况进行调整，帮助学生自主完成任务。另外还要注意点拨的简约性，切不可喧宾夺主，影响学生自然发展的思维过程。

总的来说，在情境任务的引导下，分层教学背景下的B层学生在《〈论语〉十二章》的学习中以孔子形象为线索，通过难度适宜的小组讨论和简约关键的教师点拨，在真实情境中获得了语文素养的一定提升。日后在设计其他教学内容时，我们也可多参照这种设计理念与思路，帮助学生学有所得。

注释：

[1]温儒敏，王本华主编.义务教育语文教科书教师教学用书（七年级上册）[M].北京：人民教育出版社，2017：161-168.

[2]肖培东.教读也是为自读——《〈论语〉十二章》教学思考[J].语文建设，2018（25）：29-33.

[3][4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：45，54.

王思方，北京师范大学附属中学分校教师。