阅读综合实践的编写背景、逻辑与教学建议

摘要：2024年版统编初中语文新修教材增设“阅读综合实践”栏目，是新课改理念指导下的创新举措。以七年级上册为例研究“阅读综合实践”的编写背景、逻辑和教学建议，发现：该栏目有利于改善课程内容零碎的现状，既综合单元阅读部分内容，又补充教材知识体系的不足；教学中建议采用“群文阅读”方式进行实施，选文差异较大的单元，建议先单篇阅读，再综合实践，文体单元则可以先综合实践，再单篇阅读。

关键词：新修教材；阅读综合实践；群文阅读

自1993年国家施行“一纲多本”的教科书审定制度以来，学界流行的各版本教材体例基本以“选文（阅读）”加“写作”板块为主，合理穿插“口语交际”“实践活动”等类型栏目。如人教版的“选文”“写作”“综合性学习”“口语交际”；苏教版的“选文”“写作”“语文实践活动”“口语交际”；北师大版的“选文”“表达·交流综合实践”“语文趣谈”等。而统编初中语文新修教材（2024年版）在单元阅读部分，新增了“阅读综合实践”栏目，既开创了教材编写的新格局，也对一线教学提出了新挑战。

一、阅读综合实践的编写背景

《义务教育课程方案（2022年版）》提出“加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化”“探索大单元教学……促进知识结构化”[1]，让“结构化”成为了新课改的焦点。所谓“结构化”，结构主义认为任何事物只有处在系统整体中才能获得意义，让事物流动、彼此关联；皮亚杰认为认知发展的各个阶段都有其图式，即人脑中已存在的知识、经验的结构或网络。莫雷在《教育心理学》中提出“结构化是指将逐渐积累起来的知识加以归纳和整理，使之条理化、纲领化，做到纲举目张”[2]，使其概念进一步明晰。从以上观点中提炼共性，可以发现“结构化”强调的是建立联系、形成体系的过程。

语文学科的课程内容与“结构化”一词长久以来都有一定的距离。从《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下根据年份远近，简称旧课标、新课标）中将“课程目标”与“课程内容”合二为一，且仅用寥寥6页加以概述，便可见一斑。到2022年全科新课标出台，同为语言类学科的英语，在课程内容部分从“主题”“语篇”“语言知识”“文化知识”“语言技能”“学习策略”六个维度，建立了分级体系，内容明晰且具体。而语文学科虽然提出了“文化主题”与“学习任务群”，并划分了三个层级、六个类别，但具体的教学内容，尤其是到知识与技能层面，仍较为模糊和零碎，这无疑为教学带来了较大的负担。再加上当前阅读教学以单篇阅读教学为主要形式，这种形式将单篇课文视作制定教学目标的唯一依据，让学习单篇课文本身成为课堂的最终目的，容易导致单元内的课文与课文之间关系不够紧密，知识较为零碎。

语文教材中的选文（尤以“定篇”为主）作为语文课程内容的重要载体与主要组成部分，其编写承担着建立并显化知识能力体系的重任，也基本决定了教师的具体教学方式。为此，在阅读部分探索编写逻辑的优化与革新，应是教材编写的重要改进方向。“阅读综合实践”应运而生，对这一现状的改进与缓解，起到了明显的积极作用。

二、阅读综合实践的编写逻辑

阅读综合实践是传统单元（非活动·探究单元）的固定栏目，每册共设5个，每个包含3项任务。从单元内容着眼，该栏目是对单元阅读部分的综合；从教材体例来看，该栏目是对教材知识体系的补全。

（一）整合单篇，建立单元阅读联系

综合分析七年级上册5个传统单元的单元导语，以及15个阅读综合实践的任务内容，可以清晰地把握该栏目三个任务的定位：任务一回扣单元人文主题，联通单篇选文内容，进一步深化学生对人文主题的认识，并引导学生内化；任务二聚焦单元语文要素，配合单元导语中的“单元核心任务”，对单篇选文的语文要素进行梳理、整合，建立单元知识体系；任务三侧重学以致用，通过创设情境、课外拓展等形式，引导学生实践本单元所学语文要素，迁移运用、触类旁通（任务二和任务三的定位可根据单元内容特点灵活地调整）。

以第一单元为例，任务一深化单元人文主题“四季美景”，要求学生找出描写四季的细腻语言，通过朗读体会自然之美；任务二则是紧扣单元语文要素“汉语之美”，引导学生基于课文中的关键语句，从词语、句子、修辞等角度进行梳理，系统感受语言美之所在；任务三则是创设班级朗诵会情境，为学生提供实践单元知识的平台，引导学生通过对重音、停连等技巧的运用，读出语言之美，感受自然之美。

从以上分析来看，阅读综合实践栏目落实了课程方案、新课标对于“结构化”“学习任务群”等方面的要求，以语文素养的综合发展为目标，以人文主题和语文要素为线索，设计了三个从“人文”到“语言”，从“梳理”到“实践”的任务，对单元阅读内容进行全方位的整合与迁移。以此引导教学进行系统化的言语实践活动，建立并加深学生对单元学习的理解，促进单元知识的结构化，有效改善了因课程顶层设计和单篇阅读教学带来的知识零碎现状。

（二）“点”“线”成“面”，完善教材知识体系

新修教材的“思考·探究·积累”栏目，以程序性知识为主，注重引导学生在具体语境中进行言语实践。由于该栏目的设计，既要突显选文语言价值，又要兼顾单元核心任务，所以常以“散点状”呈现，难以完全聚焦。“补白”栏目作为补充，着眼学生进行语言文字运用所需的陈述性知识加以系统介绍，供自学使用。由于该栏目是对语文学习必备、或选文中涉及的基础知识的初步梳理，所以呈“线性”分布，表现出一定的序列性。

新修教材增设的“阅读综合实践”栏目，则专设一项着眼单元语言积累、梳理与探究的实践活动，与“思考·探究·积累”中的“散点状”知识、“补白”中的“线性”知识相互补充配合（具体梳理情况见下表）。引导学生在语言运用活动中，将知识扩展成更为完整和系统的“面”，深化学生语言运用能力的发展。

以七上第一单元为例，《春》“思考·探究·积累”部分，重点训练“比喻”的鉴赏，《济南的冬天》训练“拟人”的鉴赏，《古代诗歌四首》训练句式的鉴赏；“补白”栏目则以“修辞”为线索进行梳理，对“比喻”“拟人”的概念与效果进行介绍；“阅读综合实践”结合以上的内容，设计如下语言实践活动：

汉语的美也表现在遣词造句上，比如选择巧妙贴切、富有意蕴的词语，运用匀称整齐或错落有致的句子，以及使用比喻、拟人等修辞手法……体会遣词造句的妙处，在自己的表达中借鉴运用。

该活动落实单元核心任务“体会汉语之美”，围绕“体会遣词造句的妙处”，提供“词语”“句式”“修辞”多个鉴赏维度，引导学生将“思考·探究·积累”“补白”栏目中的“点”“线”状知识，在运用中进一步体会、梳理、整合，建构“汉语之美”的知识体系。

三、阅读综合实践的教学建议

作为新增栏目，且处于单元阅读的内部、四篇选文之后，“阅读综合实践”在教学中应该如何使用，是当下用好新教材的重点。在综合分析该栏目的编写背景、体例逻辑后，我们认为在教学中宜使用“群文阅读”的形式来进行实施，且实施的时机应根据单元选文特点进行灵活安排。

（一）以群文阅读形式实施阅读综合实践

群文阅读，即在某项议题的统摄下，对一组文本进行阅读和建构，最终达成共识的过程[3]。结构主义的“互文性理论”认为：“任何文本都是对其他文本的吸收和转化”，是群文阅读教学的重要理论基础[4]。在当前教学实际中，这种阅读形态旨在对文本进行联结和比较，有利于促进知识的结构化，实现学生思维能力的进阶。无论是从群文阅读的理论基础来看，还是从其教学价值来看，都与阅读综合实践的实施高度适配。所以，我们建议将“阅读综合实践”以群文阅读的形式进行实施，作为对单元内单篇阅读教学的有效补充，达成该栏目的设计目的。基于群文阅读“求同比异”的总体教学要点，以及阅读综合实践栏目三个任务的设计定位，可以确定教学的三个基本步骤。

1.使用任务一，将单元人文主题作为群文阅读议题。由于教材单元双线组元的特点，所以人文主题与语文要素都是群文阅读的天然议题。以人文主题作为群文阅读议题，一方面有利于学生进一步深化对人文主题的认识，彰显单元育人价值；另一方面以人文主题统摄后续环节语文要素的学习，能够突出语文学科工具性与人文性统一的特点。例如七上第二单元的人文主题为“至爱亲情”，阅读综合实践任务一提出“本单元的亲情故事中，有不少意蕴丰富、情味深长的细节”，则可以设计“找出四篇课文中感人至深的亲情细节”环节，整理本堂课要深入学习的语料。

2.使用任务二或任务三，围绕议题相关文本内容进行品味、分析。议题的存在，让群文中的每一个文本都有了新的阅读视角，即聚焦各文本中最切合议题的关键内容，进行精细化的阅读理解。仍以七上第二单元为例，阅读综合实践任务二要求“朗读要把握语气、语调和节奏变化”，教学中可以让学生使用该阅读策略去学习环节一整理出的语料，将环节二设计为“朗读相关语句，思考用怎样的语气、语调、节奏最能突出情感”。

3.使用任务二或任务三，在比较中梳理、整合语文要素，厘清差异，建构体系。发现共性是群文阅读的基础，比较差异是群文阅读的要点。只有找出同议题文本中的异质性知识，才能让知识形成体系。为此，第三步可以根据阅读综合实践任务二或三中，更容易建构结构化知识的一项进行设计。七上第二单元在上述两个环节的基础上，可以设计：

环节三：朗读时，你发现哪些词语需要结合语境认真揣摩？请找出来品一品，并在朗读时处理好重音。

环节四：梳理总结语境对理解词语的作用。

“语境的作用”比“朗读的语气、节奏”更适合作为大概念而建构起结构化的若干子概念。所以这两个环节的设计，围绕阅读综合实践任务三“体会语境对理解词语的作用”展开：先引导学生品味关键句中的关键词语，并勾连第一单元的阅读策略“朗读重音”，建立新旧知识的联系；再让学生基于朗读和品味的结果，梳理语境对于理解词语的不同作用，建构知识体系。

（二）灵活安排阅读综合实践教学时机

按以上步骤实施阅读综合实践，既充分利用了阅读综合实践的三个任务，也突显了“求同比异”的群文阅读要点。但考虑到各单元阅读内容的不同特点，以及各单元阅读综合实践的编写也并非全部一致，所以仅能作为一种基本思路。在具体实施过程中，尤其要灵活安排阅读综合实践的教学时机，以期和单篇阅读形成良好的互动配合。

1.单元选文差异较大时，建议在单篇阅读结束后，开展阅读综合实践进行梳理总结。教材有部分单元的文选主题不一、文体各异，全靠编者以单元导语的人文主题和语言要素进行统摄。例如七上第六单元：

“小说、童话、寓言”三种文体的体式差异较大，决定了文本蕴含的语言要素也有较大差异。按照传统单篇阅读教学要突出文本特点的基本要求，学生在学习这三个文本的过程中，会不断经历在“人物塑造的技巧”“环境的作用”“童话中的儿童视野”“伊索寓言的基本行文范式”等语文知识中断层式地跳跃，思维转换和知识迁移的难度较大。且各文本自有的主题之间也并无明显关系，仅《寓言四则》一篇便带来四种不同的精神启迪，最终对于学生价值观的培养也难以聚集。这样的单元在进行单篇阅读教学时，若期望学生自主建立起篇与篇之间的知识关联，基础明IoZNScNrDv+JYgjm7GD1kO2gn1KCHK/Kzof50mW5Cn4=显不足。因此建议单篇阅读结束后，使用阅读综合实践，进行整单元的梳理总结就尤为重要。

2.单元选文文体相类时，可以先使用阅读综合实践进行整体感知，再开展单篇阅读教学。自1992年颁布《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》起，“整体感知”便作为阅读策略正式进入教学视野。其学理基础是语文教育界惯用的“整—分—整”三遍教法程序，主要指阅读要从整体感知课文的内容入手，强调的是中国传统的整体直觉思维方式和阅读方式[5]。

使用阅读综合实践进行整体感知，是指将单元内的文本视作“整体”，通过群文阅读“求同”的过程，去感知各文本能够成为整体的同一性。当单元选文的文体相类时，各文本天然表现出相似的体式特点，具备了成为“整体”的自然条件。在此基础上要求学生同时观照各文本内容，自然能激发学生的感性直觉，形成对于单元文体的“第一印象”。此时再开始单篇阅读，便能够时时调动学生的“第一印象”与单篇进行比较，进一步探究出各文本的个体特点。

例如七上第一单元的《春》《济南的冬天》《雨的四季》，除了文本内容明显与“四季”相关以外，还都是典范的写景散文，通过写景抒发自我情怀是最大的文体特点。因此，在单元教学起始开展阅读综合实践，从自然景物话题切入，引导学生初读四季相关语段，便能让他们感受到流淌在文字中的四季之美，也能触摸到四季之美背后的作者情感。如此，单元阅读的联系初步建立，文体体式特点也初步把握，开展单篇阅读教学的基础已然具备。教师便可引导学生带上整体感知建构的文体知识，让学生比较出文本个体特点：通过比较，学生能够轻易地发现《雨的四季》与大多写景散文惯用“第一人称”不同，刘湛秋在文中多次使用了“第三人称”称呼描写对象，且文末又转为“第二人称”，而这种个体特点正是解读文本的关键所在。

“阅读综合实践”栏目的诞生，既是新课改、新理念之使然，也是解决学科遗留问题的必然，需要我们花费更多精力去研究与实践。教无定法，本文所述教学建议，也只是在我们教材试教过程中的经验之谈，仍需检验和完善。总体而言，阅读综合实践的使用应是灵活多元的，在努力实现“促进知识结构化”的目标同时，更应充分考虑教学实际和学生实情，而不宜生搬硬套、削足适履。

注释：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案[S].北京：北京师范大学出版社，2022：11.

[2]雷莫.教育心理学[M].北京：教育科学出版社，2007：78.

[3]于泽元，王雁玲，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革[J].中国教育学刊，2013（06）：62-66

[4]克里斯蒂娃.符号学：符义分析探索集[M].上海：复旦大学出版社，2015：102.

[5]荣维东.整体感知：文本直觉与经验激活[J].语文建设，2016（07）：19-22.

刘晓磊，湖北省宜昌市教育科学研究院教研员。