以学生问题变革课堂的教学“况味”

在以学生问题驱动教学变革的过程中，教师可能会遇到哪些情况？又会在教育实践中品尝到哪些“滋味”？本刊编辑部与一些教师进行了交流。

●酸 小学数学教师 顾峻崎

课堂上，孩子们不再是正襟危坐的状态，而是兴奋地参与教学活动，师生之间相互尊重、相互包容，享受着教与学的快乐。这是我初次接触问题化学习时，在一次教研活动中看到的场景。那时我已经执教了10年，发现随着年级的提升，很多孩子对数学学习乃至所有学科学习的兴趣渐渐降低。那节课上，师生间的氛围打动了我，我开始尝试实施问题化学习。

和之前更侧重知识传授的教学方式相比，问题化学习看起来效率没有那么高。怎样在备课中穷尽学生的问题？如何应对课堂上学生汹涌而来的问题？学生问的问题并非教学重难点怎么办？低年级学段，学生东一句、西一句，争着提出困惑怎么办？和很多初接触的教师一样，这是我所需要面对的现实问题。好在通过不断调整，课堂上的秩序逐渐构建起来。我也发现将课堂从失控变成可控最为关键的一点是，教师要进行有效“推拉”，引导学生在零散的问题中串起一条主线。十几年的实践过程里，在面对不同学生、不同情境时，我仍会不断遇到各种新问题，也曾动摇过，要不要持续费心费力地这样做？最终我的答案是，作为一名教师，出于对教育伦理的认知和教育良心的自觉，要想坚定地把学生培养成一名终身自主的学习者，我们自己首先要成为问题化学习者。

酸与甜可能是一种动态平衡。这些年我去往各地授课，课堂上越来越亮的眼睛，学生下课后争着抢着要签名，千方百计打听我的地址，要父母寄土特产给我，等等。在我看来，这些都是对问题化学习的最高褒奖。某次，我去一个比较偏远落后的地方上示范课，课后一个学生找到我，问道：“老师，上海都是这么上数学课的吗？”我说：“每一个喜欢上课的老师可能都会这么上。”他停顿了一下说：“老师，我怎么才能考到上海去？”在很多个这样的故事里，那些怀疑一点点散去。

因此，个人所经历的所谓“酸”其实不算什么，我想在成为学科团队主持人，向各地教师推广问题化学习时尝到的那些“酸”更值得反复咀嚼。要让教师们以新的视角去审视自己的课堂，突破原有的教学设计，换一个角度去理解学科和学生问题，变革教学是困难的。有些教师难免认为，这也是一种“模式”，可能会随着管理者的变更像阵风般吹过，所以有时只是应要求在被听课时作出些调整。为教师提供可供参考的课堂、唤醒他们的专业自觉，这是我们仍在持续的努力。

●甜 高中生物教研员 张燕

在教育实践中，我很早就意识到要“以学为中心”，也看过不少教学理论，尝试过不同的教学策略。2018年，我开始深入接触问题化学习，在一次次参会、听讲后我发现，这可能是更适合我的课堂变革路径，后来的事实也证明了这一点。

到了高中，往往很少有学生会在课上主动提出问题。工作中，老师们有很多共同交流的机会。当谈起某个班级时，一些老师会提道：“这个班的孩子比较闷，很多时候我一个话题讲下去都没人回应。”而在我的印象中，那个班级的学生总在发问、讨论，课堂氛围很活跃。我想，这大概是实施问题化学习带来的变化。

实际上，在实施问题化学习之前，如果有学生在课后叫住我问我些问题，我就会感到挺满足了。因为这说明那节课引起了他们的兴趣，且大概是精彩的。实施问题化学习之初，学生依然不敢提问，我会在教学中注重观察他们的神情，让他们表明自己的疑惑。渐渐地，他们的状态变得松弛了，明白只要是真实的问题，我都很鼓励。与学生学习状态一起提升的，还有他们的核心素养。在不少学生心中，生物是理科中的文科，学习生物只需要背一背、练一练。而在问题化学习中，他们经历了提出问题、不断追问、拆解问题、形成问题系统的过程，自然地体会到科学探究的要义。我也不需要再不厌其烦地去纠正他们的认知偏差，学生在学习中意识到科学思维的重要性，学习表现也有了明显的提升。

实施问题化学习4年后，我进入区教育学院成为一名教研员。得益于此前的思考与实践，在深入课堂与教师沟通时，我能发现他们在课堂教学中需要改进的方向。比如在一些看起来形式精巧、注重学生主体的教学设计中，设置的问题可能只是“为问而问”，而在适宜地调整后，课堂上产生了明显的变化。在一位位师生和一节节课堂的反馈中，我所收获的“甜”难以尽述。

●苦 初中语文教师 丁昊琰

入职三年，我从教以来就尝试以学生问题引领课堂教学。其实，从小到大接受的教育使我习惯于作为一名回答者，因此，开展这种以学生的学为主体，引发学生提问、追问的教学方式着实给我带来了不小的挑战。

和很多最初尝试运用这种教学模式的老师一样，我遇到的第一个难题是学生提不出问题，尤其是他们升入七、八年级后，开始在意自己的提问是不是好问题，故而干脆选择不发言。有时即便我想方设法引导他们提问，课堂上依然是一片沉寂，令师生双方都尴尬不已。坦诚地讲，相较于传统的灌输式教学，这种鼓励学生提问的教学模式需要花费我更多的精力，却难以让我在短期内看到更明显的教学效果。备课过程中，我会准备大量材料并进行充分预设，思考学生可能从哪里发现问题。可是，一位老师的设想怎么能保证覆盖全班学生发散的思维呢？有些问题总令我感到意外，为了应对这样的突发情况，我的大脑需要临场飞速运转，心里也会不由自主地紧张起来，这对于本就缺乏教学经验的我而言无疑是雪上加霜。

记得去年某节公开课初次试讲，台下学生的提问意识和主动性都很强，需要教师对课堂拥有更强的把控能力。那节课的教学目标是让学生通过品读《钱塘湖春行》中的词句和写法，了解诗人是如何表达喜爱之情的。我原本的设计是引导学生围绕诗中意象提问，不料在刚开始上课时，就有学生提问：“诗人怎样写出了对钱塘湖的喜爱之情？”我一下子不知道该怎么办才好，没想到这堂课最终的教学目标竟被他跳至第一个环节来探讨，而在我愣住的阶段，他又进一步阐述了自己的想法，更让我乱了阵脚。那么，这堂课后面要上些什么内容呢？我只能故作镇定地拉着学生回到原先关于意象的问题上来，导致整堂课的逻辑都很混乱。

平时上课，我也常遇到无法把控课堂的情况，尤其是当有学生滔滔不绝地发言时。一次，一名学生提问后还主动问：“请问有哪位同学想对我作补充？”很快就有其他学生接过话头回应，他们之间形成了一段非常顺畅的互动，让我不好打断他们，但后面的内容渐渐“跑题”，还花了很长时间，导致我的课堂只能被他们牵着走。

●辣 小学语文教师 张伶俐

我从2009年开始研究小学语文问题化学习，积极投入到课堂实践研究。在我看来，问题化学习中最重要的一点就是培养学生主动、积极的思维，以此来解决学科的、自我的9IucgZ1ia/ahYE2LiAg+tmHtN9y1no1Wo03NysXUYss=困难。

传统的课堂，发现问题基本上是由老师完成，大部分老师上课，都是一段引导语之后，以问题切入。当然，我们不能说这样的课就不是好课，但这个问题是老师按照学科要求提出的，是老师认定的要点，未必是学生感兴趣的。

在问题化学习的课堂中，发现问题应该是第一个环节。这个过程中，学生会激烈地讨论甚至争论。比如在讲老舍的《养花》这一课时，学生们围绕中心句“有喜有忧，有笑有泪，有花有果，有香有色。既须劳动，又长见识，这就是养花的乐趣。”展开了火热的讨论。有学生问：“忧怎么会是养花的乐趣呢？乐才应该是养花的乐趣。”经过你一言我一语的讨论，他们逐渐明白：那些看似负面的情绪，如担忧和伤心，也是养花乐趣的一部分‌。

再如，课上时有学生犯较明显的错误，惹来其他学生哄堂大笑。这种情况下，老师一般会说：“你看大家都笑了，说不定是你错了，让我们听听别人怎么讲。”或者会说：“谁来说一说，他错在哪里？”但问题化学习的课堂不会这样。我会请学生们提出一个问题，帮助这位犯错的学生再将思维往前走一步，引导他找到自己错在哪里，甚至是自己改正或者优化。

从发现问题到解决问题，都是在培养学生独立思考的能力，发展学生的思维品质。在讲巴金的《鸟的天堂》这一课时，因为文本中没有明确这一作品的创作时间，所以有学生就提出了问题：巴金先生是几岁创作这一作品的？然后，马上就有学生说：“巴金是百岁老人，那么这个问题就有好多好多答案了。”于是，我引导学生思考如何使这个问题更加聚焦。有学生说：“可以问是作者几十岁创作的。”怎样更聚焦呢？直到有学生说：“可以问这一作品创作于哪一时期。”

聚焦“几岁”，会有100种可能；聚焦“几十岁”，也有10种可能；聚焦“哪一时期”，只有3种可能。这就为继续探究问题奠定了基础。作品的创作时间其实是一个“死知识”，学生在网上就能查到答案，但如何将它变成一个好问题，对学生进行一种思维训练，是教师在问题化学习中应该思考的。