基于深度追问的问题化学习实践

人民教育家陶行知指出：“先生的责任不在教，而在于教学，在于教学生学。”问题化学习就是通过系列的问题来引发持续性学习行为的活动，要求学习活动以学习者对问题的自主发现与提出为开端，用有层次、可持续的问题系统贯穿学习过程并整合各种知识，通过系列问题的解决，达到学习的有效迁移，实现知识的连续建构。思辨阅读任务群中《六国论》一课比较完整地呈现了问题化学习的过程，是在初级问题化学习课堂基础上的升级进阶，以追求深度追问、实现深度学习为目的的高级阶段的问题化学习探索，以期达到内容与形式的统一，更好地培养学生批判性思维等高阶思维能力。

《六国论》选自统编版高中语文必修下册第八单元“思辨性阅读与表达”学习任务群，该任务群要求“发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，提高思辨性阅读与表达的水平”。本文是历来公认的名篇佳作，也是颇具争议的文章。基于单元学习目标、本课的特点，考虑高一学生的学习水平，笔者整合教学资源，设计了“论六国”问题化学习，让学生阅读苏洵的《六国论》、苏轼的《六国论》、苏辙的《六国论》等开展“论六国”微型学术讲坛，探究六国灭亡的真正原因，更好地培养学生的文言文阅读能力及思辨阅读能力等。

本课例是问题化学习中子项目一的第二课时，设计如下。

课前学习：学生借助预习单，阅读助读材料，通过将其与文本比较，提出问题，填写问题链。“在将助读材料与《六国论》进行比较阅读后，针对《六国论》的内容，你有什么疑问吗？你最想解决的核心问题是什么？为解决这个核心问题，需要解决哪些问题？”

学习过程分为四个环节：聚焦问题，完善系统；解决问题，理性思辨；总结收获，探索思辨阅读路径；继续追问，布置作业。

环节一：聚焦问题，完善系统

学生分享课前自主构建的问题系统，并说明核心问题及其确立的依据。学生之间相互评价补充，“追问的问题顺序是否需要调整呢？”最终在学生们的相互补充中构建了本课的问题系统。

课堂以学生的问题为教学起点，体现学生的主体性。师生在合作探究中确定核心问题，构建符合学生认知规律和学科知识结构的问题系统，优化学习内容和学习过程，这使课堂学习更高效。这一环节能够解决学生缺少系统解决问题的学科思维的问题，也在自我追问与建构问题系统中体现了学生学习路径的个性化，关注到学生个体的差异性。

环节二：解决问题，理性思辨

首先，小组合作交流，以思维导图呈现文章论证结构。

其次，小组合作探究，解决核心问题——弊在赂秦？

学生在梳理文章论证结构中，发现本文论证很严谨，但课前却在与助读材料的比较中发现文本有若干问题，这激发了学生极大的兴趣。接下来，他们基于之前追问的问题路径，以任务单中提供的助读资料为证据进行小组讨论，解决核心问题。小组讨论后采取集体汇报和叫号分享的方式呈现自己的思考。学生分享的观点包括：文章前后自身逻辑矛盾，违背逻辑常识，中心观点与史实不符……

为了帮助学生们确认自己的探索结论，教师提供了清代著名学者林云铭的观点，再次印证了本文的论证漏洞。

“韩魏楚三国与秦接地，赵稍远，而燕齐尤远，以兵力较之告弱于秦，迨合纵之约既散，而秦挟远交近攻之策，肆其蚕食，则地之远近而祸之迟速焉……后赂者先亡，而不赂者后灭，本以地之远近递及。非以赂不赂故分先后，亦自然之势也。”——清林云铭《古文析义》卷七

最后，深度追问，领会作者的创作意图，感受其赤子之心。

学者林云铭的观点，再次引发学生新的疑问，“为什么破绽如此明显的文章却能成为古代经典？”讨论中，学生认识到苏洵所写的是“事实”，但只是被选择的事实，另一些事实被苏洵有意无意地隐去了。教师引导学生深度思考“苏洵选择事实的依据是什么？”通过阅读最后一段，结合写作背景，学生理解了作者“借古伤今”的主旨；再通过朗读，引导学生从语言的角度感受作者充沛的感情和强烈的家国情怀。

这一环节中，学生合作探究解决问题，论证文本漏洞，增强了批判性思维，在互问、互学中真正成为学习共同体，实现互动学。探究过程中学生还产生新的追问“为什么破绽如此明显的文章却能成为古代经典”，深度思考，把握主题，实现持续学。教师引领学生合作及展示，促成高效合作学习、全员参与的互动学、学生学习的个性化等。

环节三：总结收获，探索思辨阅读路径

“气势充沛而雄辩的文章让我们看到了老泉忧心，感受到了他的家国情怀，让人敬佩。除此之外，这节课，你还有哪些收获？”“我们是怎样解决核心问题的？”顺着教师的追问，学生总结本课的学习方式和方法。其一，感受思辨阅读的魅力。不迷信经典，善于发现，学会从陌生的角度重新审视文本，生成自己的思考。其二，如何实现思辨阅读，贵在质疑。寻找论证依据，阐明自己的思考。

环节四：继续追问，布置作业

学完本节课，你还有哪些问题？有学生追问“六国破灭的真正原因有哪些？”“苏洵的文章对我们的写作有哪些启示？”这些问题激起了学生探索的欲望，驱使他们带着问题开启课下的深度探索，继续研读苏轼、苏辙、明代李桢的《六国论》，完成子项目二任务，在思辨中探讨六国灭亡的原因。

环节三和环节四意在引导学生回顾解决问题的过程，总结方法，实现认知重建，提升元认知能力、问题化学习反思能力，让学生反躬自省，提升自己的经验系统；生发新问题，激发学生课下持续性地学习，拓展思维深度。

本节课是基于核心素养开展的问题化学习设计下的课时教学，借助三个层次的问题不断深入进行思辨阅读。第一层次是以思维导图呈现本文的论证结构，引导学生进入历史现场，正向思考文本的严密逻辑；第二层次是提出质疑并找寻实证，引导学生跳出历史语境，将文本与历史资料比较，论证苏洵的观点及逻辑漏洞，进行负向思考；第三层次是在负向思考下更深层次的正向思考，通过深度追问“为什么破绽如此明显的文章却能成为古代经典？”真正认识苏洵的创作意图——借古讽今，劝诫当局勿重蹈覆辙。经过正负向思考的结合，学生才能读懂“老泉忧心”，实现立德树人的教学宗旨。

课例反思

实施问题化学习的课堂是思维流动的课堂，不仅有学生主动提出问题，更有过程中的思辨追问，真正实现了以学生为主体，让学习主动发生，深度发生，连续发生。本课通过问题化学习方式学习《六国论》，就是带领学生经历一场思辨的旅行，激发学生从如何、若何、由何角度进行深层追问，使学生基本形成了“比较、质疑、讨论、推断、实证”的思辨路径。

如何让问题化学习课堂上的问题更丰富？如何在情境中形成系列的、多角度的追问？这是笔者在实践中一直探索的问题。无论是在高考中，还是在生活中，学生所面对的更多是情境性问题，如何针对情境性问题进行深度追问，更好地建构解决问题的通路，是问题化学习实践中的难点。

例如“假如你是一名记者，想前往某地调查河流因干旱而干涸的情况，请结合文本写出你的调查方案或策略。”这类情境性问题，往往涉及跨学科的知识，考查学生综合运用各学科知识解决问题的综合素质。这个情境性问题是选取“口述史对气候研究及政策制定的影响”的材料，考查学生筛选整合信息、逻辑推理判断以及运用文中观点解决问题的能力。如何突破？学生往往束手无策。因此，基于跨学科知识的情境性下的问题建构，期待与同仁们一道探索。