“目标引领 细化分解”课堂教学模式的实践探索

［摘 要］“从条件想起”是小学阶段学生首次接触的问题解决策略，其在解决问题的过程中往往不自觉地采用从条件出发的思考方式。深入理解和熟练掌握这一策略，对学生形成和提升解决问题的能力至关重要。教学过程中，教师应把握策略的核心，明确“教什么”，同时精心设计教学活动，决定“怎么教”。确立目标后，才能明确方向，细化教学环节，以构建高效的课堂。

［关键词］解决问题的策略；目标引领；课堂教学模式

［中图分类号］ G623.5 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）29-0038-04

苏教版教材三年级上册第五单元“解决问题的策略”中的一课“从条件想起”，是该教材“解决问题的策略”知识体系的起点。笔者在备课时决定分“理解题意、分析问题、解决问题、回顾反思”四个步骤来展开教学。

可试教结束后，有老教师指出：“这节课的教学目标是什么？如果不上这节课，学生也能正确解答题目，那么我们为何还要上这节课？你考虑过为什么要教授学生这一策略吗？”于是，笔者在试教后仔细研读了三年级上册的数学教师教学用书，希望在其中找到答案。

一、重读教学用书，确定“教什么”

教学用书中指出，“解决问题的策略”这部分内容主要通过解答一些数量关系较为简单且趣味性较强的实际问题，引导学生实践并体验从条件出发分析和解决问题的策略，初步感受策略运用的过程和特点。笔者试教时就是引导学生从条件出发分析和解决问题，之后回顾问题解决过程，以体会策略的应用。尽管如此，笔者仍觉得这节课似乎“有无均可”，学生即使未上此课，也能自行理解题意并解决问题。那么，本节课的教学意义何在？通过查阅教学用书中“教材说明和教学建议”以及“本单元内容及其前后联系”部分，笔者了解到三年级、四年级学生需掌握的解决问题策略（见表1），这启发了笔者。

接下来，笔者对比了三年级下册教学用书中“从条件想起”与“从问题想起”两种策略（如图1）。这两种策略的思维过程是互逆的，实际上在解决问题时常常会交替使用这两种策略。

那么，解决具体问题时究竟应选择哪种策略？策略使用的前提又是什么？这应是本节课的教学核心。教学用书对此作出了解释：“从条件出发思考，是从实际问题中的已知条件入手的，其关键是首先要能看出条件间可能存在的关系。换言之，只有看出已知条件之间所存在的数量关系才能有效运用从条件出发思考的策略来分析和解决问题。”因此，选择策略的关键在于题目的已知条件是否存在直接关联。若条件之间存在联系，则可从条件出发，顺向推理；若条件间缺乏直接联系或联系不明确，则应从问题出发，逆向推理。

二、重设教学活动，确定“怎么教”

基于以上分析，笔者以体会“从条件想起”策略的运用特点和方法为抓手，重新设计了新课的教学活动。

（一）寻找条件间的关联，为感知策略埋下伏笔

【教学片段1】

师：今天我们来学习“解决问题”。我准备了几个条件，看谁可以从中选择两个作为已知条件，根据条件提一个问题并解决。

（出示条件：①校园里有4行杨树；②一本书有90页；③已经看了45页；④女生有24人；⑤男生有20人；⑥每行20棵；⑦从家到学校的路程是170米；⑧妈妈带了100元。）

师：⑦⑧这两个条件怎么没人选呢？

生1：没有联系，解决不了问题。

师：需要选什么样的两个条件才能提出一个问题并解决呢？

生2：有联系的才行。

师：看来想要解决问题，就要找到两个相关联的条件。

本环节让学生体会到解决一个实际问题至少需要两个相关联的条件，分析这些已知条件之间的联系，正是运用“从条件想起”策略的前提。这一设计明确了本节课的研究重点——如何依据条件来解决问题，强调了条件的重要性，并为后续新知识的探究打下了坚实的基础。

（二）把握关键条件内涵，为形成策略积累认知

【教学片段2】

师（出示图2）：这里面有相关联的条件吗？

生1：第二天比第一天多摘5个，第三天比第二天多摘5个，第四天比第三天多摘5个……

师：换句话说，第一天摘桃的数量加5个就是什么？

生2：是第二天摘桃的数量。

师：谁能接着说下去吗？

……

师（随着学生的回答，教师依次出示如图3所示的课件）：你看，简单的一个条件，蕴藏着丰富的数学信息。

“策略”是问题解决过程中的核心要素，贯穿每一个环节。众多数学教育专家通过对大量的解题实践进行深入分析，构建了问题解决的流程模型。该模型将解决问题的过程大致划分为四个阶段：准确理解题意、拟定解题方案、执行解题计划、检验结果并回顾解题过程与方法。这一流程恰好对应解答应用题的基本步骤。其中，准确理解题意是解决问题的首要步骤，其重要性不言而喻，它是成功解题不可或缺的先决条件，加强学生对题意的理解能力，对于提高解题效率和准确性至关重要。

（三）确定问题解决思路，为习得策略搭设支架

【教学片段3】

师：现在能求出小猴第3天、第5天摘的数量了吗？教材上提供了两种解题方法，可以填表，也可以列式，请你用自己喜欢的方式解决问题。

（学生独立完成后和同桌交流并汇报）

生1（出示图4）：我用的是列式的方法。

师：你是怎么想的？具体说说是根据什么条件想到这样列式的。

……

生2（出示图5）：我用列表格的方式。

师：你是根据什么条件求出第3天摘的数量的？你是根据什么条件求出第5天摘的数量的？

……

师：这两种方法有什么相同点？

……

师：一起来回顾刚才解决问题的思路（如图6）。

师：从相关联的两个条件出发，可以求出第3天、第5天摘的数量，那第10天摘的数量能求出来吗？第20天、第60天的呢？看来，只要找到相关联的条件，顺着推想，就能解决更多的问题。

（板书：顺着推想）

师：现在请你看着板书和大屏幕，回忆我们解决这个问题的过程，你有什么体会？

……

师：我们先通过读题找到了有关联的两个条件，想到了先算什么，再算什么。有了思路，可以选择不同的方法来解决问题，可以列算式也可以填表格，直至找出答案。不管用哪种方法计算，都是根据相关联的条件来解决问题的。

师：我们今天不仅解决了问题，还学习到了一种解决问题的好思路，就是解决问题的策略。想一想，咱们今天解决问题是从哪边想起的？（板书：从条件想起）是的，从条件想起，一步步解决了问题。

课堂教学紧紧围绕两个核心问题展开，为“‘以后每天都比前一天多摘5个’这一表述的含义是什么？”“这两个条件让你联想到哪些解题思路？”。课堂上，教师不仅给予学生充分的思考和表达机会，还引导他们进行持续的联想，通过数形结合的方式帮助他们深入理解条件的含义，运用树形图将抽象思维具体化，从而发展学生的数学思维。通过对问题解决全过程的回顾与反思，学生逐渐抽象出“从条件想起”的问题解决策略，形成一种具有普遍性的思考方法：在理解题意的基础上，从相关联的条件出发，逐步推想，直至找到问题的解决方案。

（四）丰富体验、层层提升，为内化策略增添推力

【教学片段4】

师（出示教材“想想做做”第1题第（1）问，如图7所示）：你能提出什么问题？

师：再观察，还有没有问题？

生1：一个橙子重多少？

师：这两个问题解决时有先后顺序吗？为什么？

生2：有，因为求橙子的质量时要用到苹果的质量。

师：苹果的质量怎么求？橙子的质量怎么求？你怎么想的？

（教师根据学生回答情况板书，如图8所示）

师：刚才我们解决了两个问题了，这两个问题有什么共同的特点？

生4：都是先根据两个相关联的条件解决一个问题，这个解决掉的问题可以作为新的条件，再和另外的条件一起解决下一个问题。

师：这个过程像什么？

生5：楼梯。

师（出示图9）：是的，我们可以把条件当作思考的楼梯，顺着推想下去，直到解决最后的问题。策略就是帮助我们建立科学思维的楼梯。

在此环节中，教师鼓励学生将所提出的各类问题进行对比分析，旨在让学生深刻认识到有些问题可以直接根据题目给出的两个条件来构思解答路径，而其他问题则需要结合提出的问题与其他条件之间的内在联系来寻找解答线索。这种比较学习法有助于学生更深入地理解两步计算问题的特性。同时，通过练习与例题的对比，教师抽象出“楼梯”这一具体形象，帮助学生更深刻、更灵活地内化“从条件想起”的策略。

三、结论与展望

（一）深耕细读，把握目标引领方向

要想上好课，教师首先需备好课，而深入研究教材是备课的基础。小学教材构建了完整的知识框架，严谨地展现了学科知识的内在逻辑与结构，教师只有从整体出发，才能洞悉知识脉络与演变，备课时才能统筹全局，平衡总体目标与具体知识点。在讲授新知识时，教师应瞻前顾后，既为后续学习奠定基础，又促进新旧知识融合，确保教学的阶段性与连贯性相辅相成，既突出重点又避免赘述。

精准解读教材是高效备课的关键，这需要教师全身心投入，融合智慧、情感与不懈努力。然而，日常教学的繁忙常使备课流于形式，难以在课堂上发挥应有作用。教师需摒弃捷径，深入教材、细致研读，不仅要知其然，更要知其所以然，实现有效备课。如此，教师才能在教学中游刃有余，以深入浅出的方式传授知识，让学生在掌握“是什么”的同时也能理解“为什么”，实现知识的内化与迁移。

（二）细化分解，规划目标达成路线

教学过程是师生为实现教学目标，围绕教学内容进行对话、沟通与合作，产生交互影响，以动态生成的方式推动教与学活动的过程。细化分解教学目标，就是将其拆解为一系列具体可操作的子目标，确保每一步都可行且易于评估。在此过程中，教师需考虑学生应达到的认知层次、学生在探索知识过程中的思维路径，以及学生间的个体差异。经过深思熟虑，教师可以精确规划学生的学习任务，并设计相应的教学活动，逐一实现子目标。

为高效达成教学目标，每个教学环节都需围绕教学核心精心策划与实施，并采用恰当的教学策略。同时，根据教学目标设置练习，通过课堂反馈判断目标达成情况，明确各个教学环节的效率。对于达成度不佳的目标，教师应迅速调整，通过针对性讲解或练习及时弥补知识缺口，实现“堂堂清”“单元清”“学期清”。对于掌握较好的知识点，鼓励学生进行知识迁移与应用，拓宽认知边界，构建坚实的知识体系。

“目标引领，细化分解”的课堂教学模式，在实践中展现出强大的生命力与效果。它不仅确保了教学的方向性与针对性，还通过目标拆解使学习过程更清晰，从而增强了学生的学习动力和自主学习能力。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 龚雪萍.基于解决问题，为了解决问题：“解决问题的策略”教学思考[J].教育研究与评论（小学教育教学），2015（6）：54-57.

[2] 徐文彬.数学“解决问题的策略”的理解、设计与教学[J].课程·教材·教法，2009（1）：52-55.

[3] 张涛.课堂教学目标的确定及其达成要求[J].当代教育科学，2015（24）：53-55.

（责编 杨偲培）