高职专业群人才培养质量保证体系的构建探索

［摘 要］ 高职专业群层面的人才培养质量保证体系普遍存在要素不清晰、层次不完善，对在校生能力提升动态跟踪评价方法匮乏，对毕业生职业能力评价与培养欠精准等问题。从专业群层面研究厘清了人才培养质量控制的关键要素，通过对专业年审、适应性评价、职业能力测评等先进评价架构、方法、技术的研究和综合运用，构建了科学、合理、可操作的高职专业群人才培养质量保证体系，引导和规范人才培养的各个环节。

［关 键 词］ 高职；专业群；人才培养；质量保证体系

［中图分类号］ G717 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 2096-0603（2024）26-0061-04

中国特色高水平高职学校和专业建设计划（“双高计划”）提出，“聚焦高端产业和产业高端，重点支持一批优质高职学校和专业群率先发展”。专业群成为迈入“双高计划”的基本条件，成为评价高水平高职学校的核心要素，成为高职教育高质量发展的重要发力点。第一轮“双高计划”实施以来，专业群的形成机理、组群逻辑与建构路径已逐渐清晰，专业群的内涵建设不断推进、办学成效不断显著。但仍有很多深层次的问题未得到有效解决，其中最突出的是专业群人才培养质量的保障问题。笔者围绕高职专业群人才培养质量保证体系的构建，分析了研究现状，重点对模式构建进行了探索与实践。

一、现状分析

20世纪初，美国率先在医学院开始专业评估，其目的是保证教学质量，培养优秀的医务工作者。随后，美国的专业评估为世界各国所仿效，迄今为止，发达国家都形成了具有本国特色的专业评估模式。2006年，我国本科工程专业评价工作全面展开。目前，各高职院校也已开展了人才培养工作水平评估、人才培养工作评估两轮评估。2015年开始，教育部出台《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》等系列文件，标志着我国职业院校诊断与改进工作的序幕正式拉开。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅联合印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，提出要完善质量保证体系，推进职业学校教学工作诊断与改进制度建设，完善职业教育督导评估办法。国内这些研究和文件指出了教学工作诊断的内涵，在各地教育主管部门的政策指导下，各高职院校也开始陆续启动以教学诊断与改进为核心的内部质量保证建设工作。

但国内各高职院校，在专业层面自主开展人才培养质量保证体系理论研究和实践探索的还很少，例如：2018年，吉林省经济管理干部学院从评价内容、评价主体与评价方法等入手，构建了高职软件技术专业的人才培养质量模型；2021年，台州职业技术学院依托计算机应用技术专业毕业生跟踪调查数据反馈，制定相应对策和可行措施，实现人才培养质量保证闭环修正；2021年，湖北科技职业学院借鉴ISO质量保证体系的质量模型，通过确定质量特性、寻找影响质量特性的质量要素，构建了软件技术人才分层质量模型。

由上述文献综述分析发现，关于高职院校专业群层面人才培养质量保证体系建设，已经开展了有益的探索，取得了一定的成绩，但在理论层面上的研究还不完善，主要表现在质量多元评价的科学基础不足；在实践层面上仍处于摸索阶段，主要表现为专业群层面人才培养质量保证体系要素不清晰、层次不完善，对专业群在校生的能力提升动态跟踪评价方法匮乏，以及对专业群毕业生职业能力培养精准评价的方法和手段缺失。上述问题导致高职专业群培养的学生典型工作任务胜任度不够、职业发展能力不足，难以满足产业企业的用人需求，出现了人才培养供给与产业需求不匹配的现象。

同时，为产业培养一线生产技术人才的高职专业，普遍存在培养的学生典型工作任务胜任度不够、职业发展能力不足，难以满足产业技术快速迭代发展要求的共性问题，导致人才培养供给方与需求方的人才质量目标脱节，人才培养供给与产业需求不匹配的现象。究其根源，主要是专业群层面的以学生为中心的人才培养全过程质量保证体系及评价方法缺失，具体包括：（1）学生中心的专业群人才培养质量保证理念没有建立和落实。（2）专业人才培养改进依据的科学性不足。（3）专业人才职业能力达成度动态跟踪和人才培养质量动态调控不到位。

为此，以学生为中心构建质量保证体系，保障人才培养质量，是高职专业群顺应产业改革发展的迫切需要。

二、专业群人才培养质量保证体系的实践探索

针对高职专业群层面人才培养质量保证体系建设中存在的主要问题，通过发展运用大规模职业能力测评（Competence Measurement，COMET）理论及专业适应性研究方法，探索专业群质量保证体系建设。

（一）利用多层次的质量循环，构建专业群人才培养质量保证体系

以学生职业能力养成为逻辑起点和终点，贯穿人才培养全过程，构建以“专业年审+专业适应性评价（在校生）+课堂教学评价（教师）+职业能力测评（毕业生）”四个层次质量循环为核心的专业群人才培养质量保证体系。

一是基于德国COMET能力测评模型，预测学生预期养成的职业能力，确定专业人才培养目标，制（修）订专业人才培养方案，优化配置资源并实施教学，以学制为周期，对毕业生开展职业能力测评，引导学生明确未来发展方向，并反馈形成持续改进循环。

二是从在校生专业适应性视角，对教学开展全学程调查评价。对1～3年级学生分别进行新生、专业学习和岗前职业适应性调查，以学年为周期，分阶段反馈及时调适专业人才培养实施方案，形成人才培养过程动态优化循环。

三是组织专业群进行年审自评，识别专业群建设以及教学运行状况，以学年为周期，发现问题并循环反馈，为人才培养过程的校正纠偏提供建议和依据，促进自我决策，对下一阶段的设计与实施起到规范、导向作用。

四是开展以学期为周期的常态化开学教学巡查、期中教学质量检查、校院两级教学督导和学生教学评价，循环促进教学质量提高。

（二）基于职业能力分析，确定学生预期养成的能力要求

COMET是一个起源于德国的职业教育国际研究项目，类似职业教育的国际学生评价项目（Programme for International Student Assessment，PISA），目的是测量和评价被试者在特定职业领域内的认知能力特征。COMET职业能力模型由三个维度构成，分别是职业的“内容维度”“要求维度”“行动维度”。借鉴COMET模型，增设以典型工作任务复杂度测评职业能力的“行动”维度，优化了专业群职业能力分析方法。其中，级别维度是岗位等级；内容维度是岗位要求的能力；行动维度是按照工作过程完成岗位典型工作项目的能力。学生专业能力由岗位等级和行动维度共同定义，关键能力由岗位等级维度定义。

一是利用上述方法，对专业群典型就业岗位（群）的职业能力进行分析，确定专业群学生的职业生涯发展路径，一般将毕业3～5年的就业岗位作为专业群学生目标培养岗位，明确专业群人才培养规格（对应职业能力等级3～4级）。行动导向，以专业能力和关键能力为框架，梳理3～4级相应岗位的职业能力模块，形成专业群学生预期职业能力。以预测的学生职业能力为重要依据，精准确定专业群的人才培养目标。

二是为了达成能力培养目标，明确课程目标，构建“底层共享、中层分立、高层互选”的专业群课程体系。

三是为了保障课程质量，专业群按照人才培养规格要求，因生因型制订课程标准，按专业大类组织教学。实施层面按统一课程标准、统一授课计划、统一考核进行课程管理。专业课程按行动逻辑，用业务流程驱动学习。

（三）开展专业群年审自评，提供专业教学改进依据

为落实专业人才培养质量管理规范要求，以专业人才培养质量管理规范为指引，建立专业诊断工作机制：一是成立专业—二级单位—学校三级年审组织机构，规范学校各部门在专业年审工作中的质量管理与保障程序，明确“自下而上和自上而下”相结合的三级年审工作流程。二是建立专业—二级单位—学校三级质量诊断与改进报告制度，规范专业诊断与改进诉求反馈、改进机制。三是设计开发质量管理信息平台、开发关联表、目标分解表、流程记录表、事项检查表等系列诊断工具，推进专业年审工作。

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专业工作组对标对表，开展专业自我诊断，形成专业年审自评（诊断）报告；学校各二级单位工作组、学校工作组在做好正向实施保障的同时，对专业自评状态进行会诊，并对专业提出的专业质量提升诉求予以回应，并以专业改进诉求为目标，做好部门下一轮的工作改进计划。通过专业年审，将人才培养质量规范（标准）落至实处，实现专业质量诊断与改进的逻辑循环。

（四）开展专业适应性评价，动态调适人才培养过程

专业适应性是指学生通过与专业及专业环境互动，达到在专业上和谐发展的一种心理和行为倾向。从大学生专业适应性视域入手，研制专业适应性评价体系，开发“新生—专业学习—岗前职业”适应性评价量表及支撑系统。对在校生开展全学程分阶段评价，实现了学生能力提升动态及与相应产业适配情况的跟踪，清晰了学生自我定位。以学年为周期调整人才培养实施方案，改善人才培养方案修订滞后的问题。

一是建立学生专业适应性评价框架和分量表。从学生主观行为和专业环境两个维度构建了专业适应性评价体系，包括专业承诺等7个一级指标、专业认同承诺等25个二级指标。针对1～3年级学生的心理和行为特征，提取主要影响因子，构建了适应性分量表。

二是全学程分阶段开展专业适应性调查。采用自主设计的调查系统实施评价。第二学期初调查“新生适应性”，及时调整教学方案、教学方式、学生管理方式等，缩短新生过渡期；第三学期末调查“专业学习适应性”，及时调整后半程人才培养的教学实施，引导学生规划专业发展；第五学期末调查“岗前职业适应性”，及时改善顶岗实习，提高就业指导与服务效能。

（五）开展职业能力测评，精准评价和培养学生职业能力

职业能力测评质量循环的工作流程为：重新定义能力测评指标的内涵—为测评指标设置观测点—开发测评题库—开展测评培训—对毕业生开展能力测评—进行影响因素分析及查找问题。

一是按照“教育性目标”和“职业规范”双重要求，针对四个能力级别八个指标的测评指标体系，结合相应专业群特点，重定了能力级别和能力指标的含义。能力级别主要为名义性能力、功能性能力、过程性能力、设计能力。

二是自主开发能力测评管理平台，设计测评题目及相应的“问题解决空间”，描述题目可能出现的各种解决方案，提示评分者在按照八个能力指标进行评分时应重点考虑的侧重点，以确保评分能达到足够高的评分者信度。

三是按照“培训专家带领评卷教师学习COMET测评理论和评分特点→开展四轮评分练习→组织毕业生测评→评分及总结”的规范流程，为专业群毕业生开展测评。为每位被试者输出展示三个能力级别八项能力指标的具有多维特征的能力模型轮廓图（见图1），提供其能力总分和所处的能力级别。为专业群提供了学生职业能力总体状况，以及不同班级学生职业能力水平的差异和课程改革的效果。对测评结果分析，评估毕业生所达到的能力级别以及职业能力，分析影响因素，发现各类质量问题，追溯、反馈至人才培养各环节，为学生正确定位、教师教学、专业发展等提供参考依据，促进专业群自我提高，形成质量持续改进闭环系统。

（六）建立质量保证工作机制，保障了质量循环顺畅

一是学校层面对人才培养质量提升提出要求，制定了《人才培养质量管理规范》《人才培养工作质量标准及质量保障体系框架（试行）》《人才培养质量保障体系之专业教学工作年审制度（试行）》《专业内部质量保证体系诊断与改进（专业年审）工作实施办法》等专项制度。

二是专业群层面在学校总体要求下，制定了《专业群职业能力测评方案》《专业群学生专业适应性调查评价方案》《专业群授权评价实施办法》《绩效改革分配方案》等质量保证制度，行校企联合成立了质量监控领导小组和工作小组，推进和保障人才培养质量保证体系的运行，形成了常态化、标准化、持续化的质量循环。

三、实践成果

通过运用“COMET能力测评”理论，引入《悉尼协议》“学生中心、成果导向、持续改进”理念，探索了“专业年审—梯级适应—能力测评”的人才培养质量保证体系建设，为解决专业群人才质量品控问题提供了新方法、新路径。优化设计并实施了“级别—内容—行动”三维的职业能力分析，开展了专业年审自评，健全了专业群人才培养质量持续改进机制。通过体系运行，开展了12场专业、校企合作、课程、学习任务四个层面的授权评价，面向专业群3100多名学生进行了职业能力测评和专业适应性评价，实现了专业群人才培养质量的动态跟踪和精准调校，推进了专业群发展、校企合作等高职办学特色落地，确保了专业人才培养能够紧跟产业快速发展，持续提升人才培养质量。具体如下：

（一）以学生为中心，构建了专业群的人才培养质量保证体系

打破传统的以教师为中心，以知识体系为导向，以学生学习成果（职业能力养成）为逻辑起点和终点，以人才培养的目标、方案、实施、条件四个关键要素为主线，以“专业年审自评反馈（学年为周期）+在校生专业适应性评价反馈（学年为周期）+毕业生职业能力测评反馈（3年为周期）+教学评价反馈（学期为周期）”四个循环推进为核心形成的以学生为中心的人才培养质量保证体系。

（二）融合COMET理论模型和职业能力分析方法，预测了专业群学生的职业能力

借鉴COMET能力测评模型的“级别”“内容”“行动”三维能力结构，以及其基于职业典型工作任务复杂度进行能力测评的理念，优化设计了专业群的职业能力分析方法（见图2）。其中，级别维度是岗位等级；内容维度是岗位要求的专业能力和关键能力；行动维度是按照工作过程完成岗位典型工作项目的能力。学生专业能力由岗位等级和行动维度共同定义，关键能力由岗位等级维度定义。

四、结论

本文针对专业群层面人才培养质量保证体系要素不清晰、层次不完善的问题，归纳并序化出专业、校企合作、课程、学习任务四个关键质量要素，基于专业年审建立人才质量保证体系框架，围绕学生专业适应性、职业能力分别开发测评与改进系统，辅以常态化课堂教学评价监控，形成四个层面的质量循环，实施“起点—终点”全面质量控制。针对专业群毕业生职业能力测评方式陈旧的问题，运用COMET能力测评理论，优化设计了“等级—内容—行动”三维职业能力分析法，重定了测评指标内涵，开发了测评题库、方案及支撑系统，对专业群学生进行测评。针对专业群在校生能力提升动态跟踪评价方法匮乏的问题，运用专业适应性评价方法，开发了“新生—专业学习—岗前职业”适应性评价体系及软件，清晰了学生自我定位，以学年为周期调校人才培养实施方案，促进了专业教学适配产业新技术的快速迭代。

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编辑 马燕萍