高质量教育体系建设背景下职普融通的内涵、困境与破解路径

摘 要 职普融通既是我国教育结构优化和教育体系完善的关键内容，也是推进教育高质量发展的重要举措。运用历史制度主义分析范式，以职普融通政策文本为基础，分析发现：职普融通政策经历前期渗透、探索推进、体系构建和深化发展四个时期；制度环境、社会需求和文化观念等构成职普融通政策变迁的深层结构；受退出成本、学习效应、协调效应和适应性预期影响，职普融通政策变迁体现出强劲的路径依赖特征，同时存在以重大事件为表现形式的“关键节点”。故政策制定者在推进职普融通政策创新时，需要完善配套政策体系，提升政策治理能力；健全多元主体参与机制，形成协同推进动力；优化政策实施环境，强化政策执行效力。

关键词 历史制度主义；职普融通；制度逻辑；政策变迁

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）28-0013-07

党的二十大报告提出：“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇”，从优先次序和语言表述来看，推进职普融通成为新时代教育理论研究与实践改革关注的重要课题。目前，研究职普融通的视角大体有两类。一类是偏理论的视角，主要是从教育哲学[1]、公民素质培养[2]、政策工具[3]、历史分析[4]、比较分析[5][6]等视角，或论述政策价值，展望变革趋势；或总结经验启示，指导实践改革。另一类是偏实践的视角，主要是从政策执行与实践改革等视角[7][8][9]，聚焦职普融通政策的实施成效或案例经验，进而发现问题并提出改进策略。总体来看，先行文献关注职普融通政策的静态分析较多，对职普融通政策变迁的动态分析相对较少，特别是对不同历史阶段职普融通政策的形成、变更和迭代背后所蕴含的深层结构因素，以及变迁过程中的路径依赖、动力机制等问题探讨稀缺。因此，本研究从历史制度主义视角出发，旨在通过考察新中国成立以来职普融通政策变迁的脉络、政策演进的内在逻辑，为建立纵向衔接、横向贯通的现代教育体系提供历史镜鉴，为职普融通政策的未来发展提供参考。

一、理论基础与分析框架

历史制度主义是在批判与继承旧制度主义和行为主义的基础上，融合了理性制度主义与社会学制度主义有益观点的基础上发展而来。历史制度主义作为新制度主义的三大流派之一，在制度和政策变迁分析中具有重要价值。历史制度主义以时间为轴标、以制度为变量，通过厘清制度变迁的历史脉络，解析制度产生与发展的内在规律，展现制度作为因变量和自变量所具备的显著特征，形成“宏观结构—中观制度—微观行动者”的分析范式。其一，深层结构分析。从宏观背景出发，强调制度包括政体或政治经济组织结构中的正式规则，以及社会规范、习俗、惯例等非正式制度，因而需要通过“长时段历史观”来分析影响制度演变的宏观环境，以阐释制度特殊的、复杂的变迁轨迹。其二，路径依赖分析。从中观制度视角，认为理性行动主体受退出成本、学习效应、协调效应以及适应性预期等影响，在现行制度中行动者能够获得“回报递增”，更倾向于维持原有制度，这样制度本身就会产生自我强化甚至锁定现象，使得制度变迁表现出历史继承性和延续性特征。其三，动力机制分析。从微观行动者视角，强调一旦制度供给与制度需求失衡达到一个“阈值临界点”，会导致现行制度复制受阻，特定制度场域中各行动集团力量基于“算计路径”考虑，采取行动以推动或阻碍制度变迁，其中“关键节点”决策对制度路径选择具有重要作用，为制度创新提供渐进式或断裂式变迁转折点。

本研究将历史制度主义应用到职普融通政策变迁分析中，不是囿于对抽象政策文本静态、主观的考察，而是为职普融通政策研究提供一个动态、结构化的分析框架。一是历史制度主义关注深层结构的阐释范式，有利于将职普融通政策变迁分析置于具体的政治、经济和文化等背景中。二是历史制度主义强调制度变迁的路径依赖，有利于解释职普融通政策变迁历程中的“惯性”问题。三是历史制度主义注重制度变迁的动力机制分析，有利于揭示职普融通政策“变”与“不变”的内在发生机制。由此可见，运用历史制度主义分析职普融通政策变迁历程、演进逻辑及其发展路向具有理论参照性。

二、职普融通政策的变迁历程

（一）以职教与普教双轨并举为特征的渗透时期（1949-1977年）

1949年，第一次全国教育工作会议提出，“中、小学教育，以巩固与提高为主”“中等学校着重向中等技术学校发展”。国家为快速恢复生产力，促进教育与生产劳动相结合，陆续颁布系列政策：《关于高小和初中毕业生从事劳动生产的宣传提纲》（1954年）《关于组织不能升学的高小和初中毕业生参加或准备参加劳动生产的指示》（1954年）《小学教学计划》（1955年）《关于普通学校实施基本生产技术教育的指示（草案）》（1956年）《关于加强中小学校毕业生劳动生产教育的通知》（1957年），特别指出中小学校不仅要开展劳动观念和劳动习惯教育，而且需进行基本生产技术教育。1963年，中共中央发布《关于讨论试行全日制中小学工作条例草案和对当前中小学教育工作几个问题的指示》，规定中小学教育要贯彻执行“两条腿走路”的方针，坚持普教与职教并举。

这一时期职业教育发展环境好，初步构建了以初等、中等职业教育为主体的职教体系，逐步形成职教与普教双轨并举的教育格局。但职业教育在中小学教育体系中尚未受到重视，在小学和初中阶段进行劳动、生产技术教育，目的在于解决高小和初中人员毕业后更好地从事生产劳动；高中教育阶段则是主要举办农业中学、职业中学、半工（农）半读等中等职业学校，试图推进中等职业学校与普通高中并行发展。总体来看，职普融通尚未作出相应的制度性安排。

（二）以教育结构与课程改革为特征的探索推进时期（1978-2000年）

1978年，党的十一届三中全会召开，我国进入改革开放和社会主义现代化建设的崭新阶段，为适应国家经济社会发展对各类技术技能人才的需求，职普融通政策侧重点转向中等教育结构改革和职业教育发展上。1980年，国务院批转教育部、国家劳动总局的《关于中等教育结构改革的报告》要求“从改革中等教育结构入手，通过转设部分高中为职业学校（农业中学、职业中学）、鼓励各行各业举办职业技术学校、办好技工学校和中等专业学校”等措施，推进普教与职教并举发展。1983年，教育部发布《关于改革城市中等教育结构、发展职业技术教育的意见》，对职普两种教育的占比提出具体要求，首次提出“中等职业学校和普通高中在校生比例大体相当”，也就是在高中阶段推行职教与普教两种教育形式。1985年，中共中央发布《关于教育体制改革的决定》，重申继续调整中等教育结构，发展职业技术教育，明确要求“逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理，又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系”。1991年，国务院发布《关于大力发展职业技术教育的决定》，进一步指出要“建立相互沟通、相互衔接的职业技术教育体系的基本框架”。1994年，国家教委基础教育司颁发《普通中学职业指导纲要（试行）》，作为我国第一个普通中学职业指导的纲领性文件，明确规定“初、高中要设置职业指导课程”。同年，在农业部门推动“绿色证书工程”背景下，部分地方探索实施了农村初中渗透职业教育的改革试验。1996年9月1日，《中华人民共和国职业教育法》正式实施，要求“建立健全职业学校教育与职业培训并举，并与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系”，职普融通实现了从笼统模糊向具体清晰、政策意见向法治保障转变。1999年，教育部颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》则要求推进高等教育与职业教育相互沟通，“逐步研究建立普通高等教育与职业技术教育之间的立交桥”。

这一时期职普融通政策探索涉及教育结构改革和课程内容渗透，重在夯实职教基础，完善职教体系框架，与普教相匹配，同时探索构建不同类型教育相互沟通、相互衔接的教育体制，为后续职普融通政策的科学化、体系化提供了路径遵循。

（三）以纵向衔接与横向沟通为特征的体系构建时期（2001-2016年）

新世纪以来，我国进入经济综合改革时期，面对经济结构转型和产业结构升级的新挑战，党的十六大提出了全面建设小康社会的战略决策和走新型工业化道路的发展要求，社会主义现代化建设对人才的要求也逐渐变成“高素质+高技能”双重标准，这为职普融通政策发展提供了空间。2001年国务院出台的《关于基础教育改革与发展的决定》和2002年国务院出台的《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》分别从基础教育和职业教育两方面，提出鼓励发展普教与职教沟通的高级中学；在高中阶段实施职教与普教相互沟通的综合课程教育试验；强化中等职业教育与高等职业教育，职业教育与普通教育、成人教育的衔接与沟通，这些措施对职普横向融通发挥了较大推动作用。2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出：“构建体系完备的终身教育。学历教育和非学历教育协调发展，职业教育和普通教育相互沟通，职前教育和职后教育有效衔接”。纲要从终身教育角度，强调推进各级各类教育实现纵向衔接与横向沟通，为职普融通提供了系统制度安排。2014年教育部等六部门印发的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》和国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》规定，“构建从中职、专科、本科到专业学位研究生的培养体系；建立职教和普教双向沟通的桥梁，细化普通学校与职业院校沟通机制，以搭建人才培养‘立交桥’，推动普职教育贯通协调发展”。

这一时期从职普纵向与横向“相互沟通”角度出发，既理顺了职业教育和其他各类教育的关系，倡导构建不同类型教育间人才成长的“立交桥”，也提出了课程互设、学分互认、学生互转等实践操作，对实现职普融通政策进行了系统改革。客观来讲，职普融通政策在理念和实践上体现出从表面走向内里、增量调整和存量优化相互交织的态势，职普融通政策体系初步形成。

（四）以同等地位与合法确立为特征的深化发展时期（2017年以来）

党的十九大报告指出“我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段，正处在转变发展方式、优化经济结构、转换增长动力的攻关期”，面对系列“强国”目标的实现，各行各业对创新型、应用型和复合型人才需求越来越紧迫，职普融通的地位和作用得到社会各界前所未有的重视。2017年，教育部等四部门联合发布《高中阶段教育普及攻坚计划（2017-2020年）》，提出“探索发展综合高中，完善课程实施、学籍管理、考试招生等方面支持政策，实行普职融通，为学生提供更多选择机会”，这是国家重大教育政策中首次出现职教与普教“融通”的表述。2019年，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》指出：“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。”该定位确立了我国“一体两翼”现代职业教育体系，标志职普教育关系发展进入新阶段。2020年，中共中央发布的《关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二○三五年远景目标的建议》提出：“加大人力资本投入，增强职业技术教育适应性，深化职普融通、产教融合、校企合作，探索中国特色学徒制，大力培养技术技能人才”，“职普融通”第一次出现在中国共产党全国代表大会的文件中，从“普职融通”到“职普融通”，语词优先次序的变化体现了发展高质量职业教育的亟须诉求。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅发布的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》规定：“推进不同层次职业教育纵向贯通”“促进不同类型教育横向融通”，明确了职普融通拓展至“基础—中等—高等”教育体系的全阶段。2022年，新修订施行的《中华人民共和国职业教育法》首次以法律形式再次重申了职教与普教的同等地位，为职普融通多层次、多样化发展提供了法律支撑。2024年7月，党的二十届三中全会提出要深化教育综合改革，为加快构建职普融通、产教融合的职业教育体系指明方向。

这一时期职普融通政策不仅重视纵向衔接，而且突出横向融通的要求，并确立了职业教育的类型定位，为学生搭建了多样化选择、多路径成才的“立交桥”。由此可见，职普融通政策视域趋向完整，政策载体更加丰富，重点解决了“融什么通什么”的难题，职普联系程度从沟通转向融通，所处学段从阶段转向全程，措施内容从散点转向线面。

三、职普融通政策的演进逻辑

（一）社会基础与政府主导：职普融通政策变迁的深层结构

1.制度环境的宏观约束与外部驱动

新中国成立以来，第一次全国教育工作会议确定了教育工作总方针，随即教育事业进行整顿与发展工作，发展相对独立的职业教育成为政策制定者的理性选择，职教与普教双轨并行发展的制度形态逐步形成。1978年，党的十一届三中全会作出改革开放的重大决策，国内外宏观环境明显改善，政策制定者旨在通过开展中等教育结构和农村教育综合改革，推进实施素质教育，并以此强化职教和普教配套程度，逐步建立职业教育的初等、中等和高等教育三个阶段，分别对应普教初中、高中和高等教育的办学体系，职普教育在融通路径与内容探索上打开了新局面。进入21世纪，随着我国加入世界贸易组织，人才强国战略写进《中国共产党章程》和党的十七大报告之中，为加快从人口大国转向人力资源强国，迫切需要培养不同层次与不同类型的高质量人才，职普融通政策也要进行适时调整，“构建职普沟通的职业教育体系”成为教育发展的重点。2012年，党的十八大提出要“努力办好人民满意的教育”，满足社会对不同类型教育需求，通过加速教育领域综合改革，加强教育体系内循环，加快推进教育现代化，把“加快现代职业教育体系建设”列入全面深化改革战略部署的重要内容之一，明确职教与普教同等重要地位，有效促进了职普纵向衔接与横向融通。党的二十大报告更是提出要加快高质量教育体系、学习型社会和学习型大国建设，为职普融通政策体系的完善与创新指明了方向。因而职普融通政策变迁受到制度环境的深刻影响，体现出政策驱动的典型特征。

2.社会需求的有效表达与内生激活

新中国成立以来，我国逐步确立了社会主义计划经济体制，为满足国家建设、国民生存和促进就业的需求，国家对大中专院校实行“统包统分”的就业制度模式，普通教育占据了主导地位，经济社会发展对于各类职业和技术人才的数量与层次需求尚未充分释放，职普融通前期渗透聚焦于中小学教育阶段。改革开放以来，社会主义市场经济体制逐步确立与深化发展，各类高素质技术技能人才的供需矛盾越来越凸显，政府运用政策工具大力发展职业技术教育，为党的事业和社会主义现代化建设提供了人才支撑。随着国家推行普及九年制义务教育制度，初等职业教育开始淡出历史舞台，中等职业教育逐渐成为“职业基础教育”，高等职业教育逐步占据高等教育“半壁河山”，此时积极发展与普教相互沟通的现代职业教育体系成为政策指向，职普融通政策重心也从职教元素的课程渗透和高中阶段的职普沟通，转向职普融通的路径贯通。党的十八大以来，中国特色社会主义进入新时代，面对技术进步、产业升级和社会转型的机遇与挑战，“单向度”职普分离的教育结构已经不能满足经济社会发展对“高素质+高技能”人才数量与层次的需求，全面推进职普融通成为我国实现教育体系与经济体系、社会体系良性互动的政策载体。另外，随着社会成员流动性的增强，以及学习者个体需求的多样化与个性化，亟须优化职普纵横关系，畅通职普教育通道，从而实现人的全面发展与终身发展的教育现代化目标。因而，职普融通政策变迁不仅要适应经济社会发展的战略需要，也要满足人民群众对“好就业”与“就好业”的教育需求。

3.文化观念的认知发展与催生作用

一方面，我国社会存在“重学轻术”“学而优则仕”的浓厚观念，认为“劳心者治人，劳力者治于人”，一定程度上导致“普尊职卑”成为社会舆论主流。这种传统文化观念也映射到社会对职教和普教的态度上，一般认为普教注重传授学科文化知识，属于素质和涵养的教育；职教侧重传授实用技能、专业技艺，更多被看作是“普教补充”，而且毕业后文化层次和社会地位也不高。在教育实践中，从职教转到普教实现学历提升的较多，与之相对从普教转到职教的则相对较少。另一方面，社会公众存在“升学主义”至上思想，在认知上尚未确立“职普等值”观念，认为普教处于强势地位，职教居于弱势地位，导致职教社会形象沦为“次等教育”。社会公众在观念上习惯用书面考试分数来评价人才质量，漠视学生在实操能力上的表现，认同考不了高分的学生，才去上中专或高职高专，从而造成职教“低人一等”的片面印象。另外，1986年国务院发布的《关于普通高等学校设置暂行条例》明确规定高等职业学校主要培养高等专科层次的专门人才，致使职教体系结构层次不完整，职教办学层次长期被局限在专科层次，这也使职教在公众心中深陷“二等教育”的内生逻辑。因而从政策演进轨迹看，职普融通政策受到社会文化观念的深远影响。虽然改革开放以来职业教育在政策设计上逐步取得与普通教育同等重要的类型地位，但是从法律法规转变成社会共识依然任重道远。

（二）多种效应与工具理性：职普融通政策变迁的路径依赖

历史制度主义认为，先前制度结构模式对后续制度的形成与发展具有抑制作用，使得制度变迁过程表现出惯性依赖与自我强化特征。其一，高昂制度沉没成本倾向维持原制度。为构建职普融通教育体系，政府及其职能部门通过政策颁布、机构设立、课程互选、资源互通等措施，保障职普融通有序运行，相应地各级各类学校也从组织领导、管理运行和资源支持等方面健全相关措施，投入了大量的人力、财力和物力资源，形成了一套完整的制度框架。因而扭转或退出这种制度供给模式，势必增加实施和摩擦成本，政策决策者更加倾向于对政策进行适应性修订与调整，这样职普融通政策变迁总体上体现出渐进式的特点。其二，学习效应降低了制度变迁的积极性。职普融通政策作为一种历时性制度安排，政策制定与实施嵌入于国家政策行动框架之中，具有典型的政府供给性特征。在国家层面政策发布后，各利益相关者常常会被动或主动地学习已有政策，不断积累制度学习经验。此外，政府遵循职普融通政策自上而下的推进逻辑，按照先试点再推广、先单项再综合的实施策略，积极推动社会接受和认同，这种“报酬递增”的学习效应强化了职普融通政策的继承性与延续性。其三，协调效应强化了既定制度的稳固性。职普融通政策通过我国特色的制度高位推动方式，按照层级性治理和多属性治理形式予以贯彻落实。政策实践中逐步形成了系列法律法规和配套政策，他们相互嵌套、补充强化，衍生出相对稳定的制度矩阵结构，形成了“共生共荣”的政策网络体系。因而“搭便车”成为制度创新主体的理性选择，更愿意维持原有政策路径模式。其四，适应性预期阻滞制度创新的可能性。在职普融通政策变迁的四个历史时期，不同时期政策在实施过程中发挥了指引和调节功能，通过明确利益相关者的权力配置和政策参与责任，各利益相关者接受并认同了职普融通政策的良好实施效果，更加倾向于该项政策在未来继续发挥积极作用，因而职普融通政策由于政策行动者的趋同行为得以强化并趋于稳定。

（三）主体博弈与关键节点：职普融通政策变迁的动力机制

历史制度主义运用生物学“间断均衡”理论，认为制度演进由制度存续“稳定时期”和制度断裂“关键节点”组成，也就是说在制度按照历史惯性稳定发展的同时，“关键节点”能够打破平衡状态进而影响制度变迁的方向。在职普融通政策演进过程中，政府主导下多元主体利益博弈深描出职普融通政策变迁的动力机制逻辑，政府、学校与社会等组成了政策协同主体，他们的权力非对称性表现为政府、学校与社会等所代表不同利益行动集团之间的交叠博弈与改革张力，此间“关键节点”决策对政策的大方向调整发挥重要作用，由此促成政策变迁。检视职普融通政策变迁的四个时期可以发现，渐进中有断裂，断裂中有渐进，具体有四个关键节点。第一次制度变迁的关键节点是1985年中共中央发布的《关于教育体制改革的决定》。改革开放以来，社会主义市场经济体制逐步替代计划经济体制，经济社会发展亟须大力发展职业技术教育，《决定》重申“职普比大体相当”的政策要求，前瞻性地提出“快速发展”中等职业教育，“积极发展”高等职业教育，以及构建与普教相互沟通的职业技术教育体系，为职普融通的实践探索提供了科学指引。第二次制度变迁的关键节点是1996年《中华人民共和国职业教育法》的实施。党的十四大明确提出建立社会主义市场经济体制的改革目标，新形势下政府迫切希望多出人才、出好人才，不同类型学校教育也需要在原有基础上寻求新突破。《中华人民共和国职业教育法》强调推进职教与普教相互沟通、协调和发展，为职普融通政策实施的法治化提供保障。第三次制度变迁的关键节点是2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》。随着人力资源强国战略对高质量人才需求的增加，高等教育规模和学生规模的扩张，以及人民群众对差异化、多样化教育的诉求和愿望日益彰显。职普融通也需要全面深入的政策方针进行指导规划，《纲要》从满足学生发展和终身教育需求的角度，为后续职普融通政策体系构建提供了指南。第四次制度变迁的关键节点是2019年国务院出台《国家职业教育改革实施方案》。党的十九大报告首次提及“高质量发展”，教育高质量发展是教育强国的生命线，在建设高质量教育体系的政策框架下，教育结构和教育机制迫切需要作出相应的制度调整。《方案》正式明确职教作为一种教育类型，与普通教育具有同等重要地位，要求统筹推进职教与普教协调发展，增强教育体系的开放性、灵活性和适应性，预示着职普融通政策步入系统性考量与总体性设计的轨道。

四、职普融通政策的发展路向

（一）完善职普融通配套政策体系，提升政策治理能力

“教育改革是教育政策的逻辑展开”[10]，高质量政策供给很大程度上决定了教育改革的功效。历史制度主义认为，制度变迁模式主要有两个基本类型：自上而下的强制性制度变迁和自下而上的诱致性制度变迁。因而职普融通政策要把“自上而下”推进改革与“自下而上”推动改革有机结合，构建国家—省—市三级“链式”职普融通政策架构，形成系统、互补、可操作的配套政策支持体系。其一，国家政府层面要坚持系统性、整体性、协同性改革共识，统筹职普融通基础性政策供给，着手制定职普融通配套实施方案和具体细则，如颁布《推进职普融通实施意见》《职普融通促进办法》，健全国家资历框架、学分银行制度等实施细则，确保职普融通统一规划与整体布局。其二，地方政府层面要坚持目标导向与问题导向相结合，遵循“符合实际、切实可行”原则，综合考虑区域经济社会和教育发展的差异化，在招生考试、学籍管理、课程互选、学分互认、资源互通等方面鼓励先行先试，因地制宜探索多样化职普融通模式[11]，于实践中发现问题、积累经验，形成典型案例，推动政策完善。此外，监督评估作为政策实施的“探测器”“诊断器”和“助推器”，需要推进政府职能向服务型范式转变，将贯彻职普融通作为教育高质量发展的重要内容之一，构建科学化、标准化职普融通绩效考评体系，提高改革政策的治理能力。

（二）健全职普融通多元参与机制，形成协同推进动力

“政策是国家意志与社会意志结合的集中体现”[12]，职普融通政策变迁也表现出政府主导下社会、学校等多元主体相互博弈的显著特征，因而利益相关行动主体的行为具有不可忽视的影响。其一，政府要从“强供给的管制者”转向“宏观的调控者”，运用法律和政策等工具，明确利益相关者的权利与责任。同时，建立覆盖纵向与横向交织的信息交流平台，如通过信息公开、民意调查和专家参与等途径，采集有效数据，采纳合理建议，明晰职普融通面临的制度、观念、主体等多元困境[13]，形成政策议程。其二，学校可通过新媒体等平台，增强办学自主性和灵活性，理性表达对职普融通的利益诉求，更新人才培养理念，尊重学生兴趣和选择，引导师生树立正确的人生观、职业观。其三，社会应在政府提供的合法性框架中，重构政策发声机制，畅通政策参与渠道，如积极通过网络信箱、电话热线等渠道，纠正政策目标或改进政策技术，推动职普融通有效落实。职普融通作为一种普惠型政策和一项综合性教育改革工程，政策协同创新需要将政府主导和多元参与密切结合，理顺政策协同主体关系，深化共建共治共享“重叠共识”，以联动治理突破路径依赖，更好地发挥职普融通政策促进“人人出彩”的制度使命。

（三）优化职普融通政策实施环境，强化政策执行效力

良好的政策实施环境有利于纾解政策变迁的内隐性阻力，促进正式与非正式制度融合，提升政策执行实际效率，为政策理想目标向政策现实转变提供有效契机[14]。其一，发挥社会舆论引导作用，宣扬职普教育平等理念，为职普融通有效实施提供积极的社会文化环境。政策利益相关者应积极运用“互联网+”思维，通过微博平台、公众账号、网络直播等新媒介，倡导与推介新的人才观、教育观与评价观，逐步消除社会公众对职教和普教不等值的传统观念和定势思维，促使职普融通获得教育机构、社会公众、学习者及其家长的认可，促职普融通进由“外生性”的制度生成模式转向“内生性”的制度构建模式，为实现职教和普教可等值、可对比、可衔接与可融通提供非制度因素支撑。其二，遵循“先试点后推广”实施策略，推进职普融通政策渐变演进。新中国成立以来，职普融通政策演进历程总体上体现出渐进式变迁特征，因而政府及其教育行政部门在职普融通政策创新设计方面，不能全盘否定现行制度探索的累积经验，也不要完全照搬国外的现成做法。理性的选择是，按照“摸着石头过河”的渐进主义改革模式，即试点先行、积累经验、逐步推广和分步实施，助推政策改革螺旋式演进，最终实现人尽其才、尽展其才的政策目标。

参 考 文 献

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Course Change， Evolutionary Logic and Development Directions of the Vocational-general Education Integration Policy

Sun Jiaming， Li Hanmei

Abstract The vocational-general education integration is not only a key aspect of optimizing education structure and improving the education system， but also an important measure to promote high-quality development of education. Using the analytical paradigm of historical institutionalism and based on the analysis of the text of vocational-general education integration policies， the study found that policies have gone through four periods： early infiltration， exploration and promotion， system construction and deepening development; the deep structure influencing policy changes includes the national institutional environment， social needs and cultural concepts; affected by exit costs， learning effects， coordination effects， and adaptability expectations， policy changes exhibit strong path dependence characteristics， while there are “key nodes” in the form of major events. Therefore， in order to promote policy innovation， policymakers need to improve the supporting policy system and enhance policy governance capabilities; establish a sound diversified participation mechanism and form a collaborative driving force for promotion; optimize the policy implementation environment and strengthen the effectiveness of policy implementation.

Key words historical institutionalism; vocational-general education integration; institutional logic; development direction

Author Sun Jiaming， associate professor of School of Education Science of Shaoguan University （ShaoGuan 512005）

Corresponding author Li Hanmei， associate professor of School of Marxism of Shaoguan University

作者简介

孙家明（1984- ），男，韶关学院教育科学学院教务部副部长，副教授，博士，研究方向：教育政策与管理（韶关，512005）

通讯作者

李寒梅（1983- ），女，韶关学院马克思主义学院副教授，博士，研究方向：思想政治教育（韶关，512005）

基金项目

广东省教学质量与教学改革工程建设项目“新师范背景下师范生‘个性化学习’模式的探索与实践”（粤教高函[2024]9号），主持人：孙家明；教育部高校思想政治理论课教师研究专项“新时代高校铸牢中华民族共同体意识教育的制度创新研究”（22JDSZK149），主持人：李寒梅