课程思政的逻辑由来、认识误区与实践要点

摘 要：课程思政是基于特定教育政策逻辑、教育发展逻辑和实践逻辑的系统性思想政治教育发展战略。而将课程思政仅视为“思政课程”内容的泛化和场域扩张，限于狭义课程与教学改革、功利化取向和评价的标签化及狭隘“过程主义”等认识误区，在一定程度上影响了课程思政建设的有效性。课程思政的实践要点在于以体系化建设认识转向为前提，建构思想政治教育新格局；促进和引导合理的教育教学文化；寻求能够反映育人实效的课程思政评价创新路径。

关键词：课程思政；逻辑理路；误区；实践要点；系统观

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2024）10-0060-06

课程思政是我国新时代思想政治教育发展与人才培养理念的“创新性”表达，是教育基本发展方向的“顶层设计”，是思想政治教育系统性、重构性的表达。目前，居主流的课程思政建设观着眼于课程改革、教学方法创新、思政教育元素开发等，强调实现“课程思政”与“思政课程”同向同行的课程建设理念。但课程思政建设也经常“陷入”传统思政课程教学与“非思政”课程在思想内容和价值功能方面的认识分歧和教学转换“困境”。相应地，以课程思政建设项目（任务）内容和过程描述为主的课程思政评价，只是对作为“评价对象”的课程思政的某种逻辑上的“同义反复”；基于具体教学过程元素改革衡量“立德树人”这一课程思政根本目标同样存在逻辑张力。因此，通过系统观认识视角，找准课程思政的逻辑来由，辨明认识误区，对于提升课程思政建设实践的理性化及其评价合理化具有一定积极意义。

一、课程思政的逻辑由来

课程思政本身具有多层次性、动态性和意义建构性特点。其本质内涵并非课程与思政两个独立部分的机械相加，而是源于思政教育政策演变，教育发展基本规律、理念以及对教育实践探索的反思，是教育教学发展理论、相关政策与实践之间不断“磨合”的实践过程和认识结果。课程思政建设本质应超越狭隘意义的课程或教学，应是教育与教学整体性问题。

（一）政策逻辑

课程思政是在上海市部分高校反思思政课程“孤岛”化，破解思政课程与其他专业课程“脱节”化的背景下提出的。其作为政策话语首次出现于《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》中，其意指的核心是我国思想政治教育发展问题和教育教学发展质量及人才培养质量问题。这些问题并非新的，而是被长期持续关注的常规化问题。改革开放以来，适应不同时代发展要求，我国思想政治教育政策几经调整，在保持了某些层面内在一致性的同时，发生了某种程度的超越或完善。课程思政作为我国思想政治教育政策演变过程中的“一个面”或“一个阶段”，与既有思想政治教育政策存在哪些关联点，拥有怎样的价值创新点是理解和把握课程思政实践内涵必须先理清的。换言之，课程思政内涵首先应该是在与既有政策比较中彰显的某些特质，是置于思想政治教育政策“连续统”中确立起的“特殊”价值。

十一届三中全会后的十年内，我国高等学校思想政治教育秩序全面恢复，建立起马克思主义理论的主导地位。1980年，共青团中央《关于加强和改进高等学校学生思想政治工作的意见》指出“学校必须把学生的思想政治工作放在首位”[1]；基于为“四化”培养人才的中心任务，在学校开展广泛的革命传统教育、爱国主义、共产主义品德和社会主义法制教育；将高校马列主义课程核心框架由“老四门”调整为由“中国革命史”等“新四门”构成的“85”方案。为了提升思想政治教育专业人才培养质量，保证思政教育工作的科学性、规范性和稳定性，80年代中期开始建立思想政治教育专业培养体系，包括从专科、本科、硕士、二学位、博士全链条学科培养体系[2]。同时，为了加强思政教育教师队伍建设，建立起包括班主任、辅导员等专兼职马列主义教师队伍，以及相应的教师培养、进修、职称评定等方面的制度[2]。

20世纪90年代到党的十六大前，在汲取前期经验和教训的基础上，围绕思政教育内容、课程体系、教育目标、教学体制等方面颁行了系列政策，高校思想政治教育进一步加强并实现科学化、规范化。如《关于加强和改进高等学校马克思主义理论教育的若干意见》等文件明确指出“育人为本，德育为先”作为基本教育目标，“建立全方位德育格局，形成全员德育意识，增强德育整体效果，提高德育水平，建立和完善中国特色社会主义的高等学校德育体系”[3]。积极推进教育教学改革，加强教师队伍建设，培养“四有”社会主义建设者和接班人[3]。《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》等正式构建起高校思政教育“两课”课程体系（“98”方案）。思想政治教育内容也从单一的政治性思想理论教育转变为包括政治价值观、品德素养、心理健康、法制等多元素质的培养，纠正了“智育至上”，忽视德育的偏误。在思想政治教育内容体系方面，扩充了因时而化的党的理论创新成果，倡导“三个代表”思想等内容“进教材、进课堂、进头脑”。总体上，这一时期高校思想政治教育发展进一步科学化、规范化，而且将德育贯穿于各学科、各环节的系统性发展政策理念已经初步建立起来。

党的十六大以后，我国高校思想政治教育进入开拓创新与强化系统化发展阶段。这一时期，在全国范围内倡导深入开展大学生素质教育，贯彻传授知识与思想教育相结合、系统教学与专题教育相结合、理论武装与实践育人相结合的实践原则，形成教书育人、管理育人、服务育人的良好氛围和工作格局；倡导改进教学方法，改革教学内容，“努力形成以当代中国马克思主义为指导的具有中国特色、中国风格、中国气派的哲学社会科学学科体系和教材体系”[3]，重新规划高校思政理论课程体系（“05方案”）。

党的十八大以来，为适应新时代中国特色社会主义建设事业发展战略，提出了高等教育高质量、内涵式发展政策目标。在全面整合前期思想政治教育政策理念的基础上，更加鲜明地确立了整体性、协同性和创新性发展取向，提炼出“课程思政”政策话语。

2016年12月，全国高校思想政治工作会议围绕“培养什么人”“怎样培养人”“为谁培养人”这一根本问题，对高校思想政治教育创新体系建设作了战略性规划，明确进一步创新和发展中国特色社会主义教育理论，指出高校思想政治教育要“因事而化、因时而进、因势而新”，坚持 “三全育人”“协同育人”，实现“立德树人”根本目标。同时，倡导不断加强教师队伍建设和师德建设，加快建设全方位、全领域、全要素哲学社会科学学科体系、教材体系，建立科学权威的哲学社会科学成果评价体系，创新学术话语[2]。

综上所述，改革开放后，我国思政教育政策在保持社会主义理论和价值观指导思想内在一致性和坚持党的思想与实践引领的前提下，经历了从着眼于思政课程“单边”课程设计向思想政治教育体系布局的转变，从着重于思想政治教育教学的某些“点”或“方面”到“全员、全过程、全方位”转变。课程思政的提出显然不是思政课程在课程边界意义上的扩展，而是要建构广义的思想政治教育新格局，是坚持党的领导、社会主义核心价值观等的统领性和思想政治教育价值在教育全过程中的统领性，构建体系化教育发展共识，其关注点应该超越传统思政课程元素转向“立德树人”总要求下的多层次、多面向育人体系。因此，课程思政建设的本质是思想政治教育创新乃至以思想政治教育为“主渠道”的新时代教育发展的立体化、多层次、动态的“圈层”结构布局，是塑造全员育人、全过程育人的大思政格局。

（二）教育发展逻辑

“教育是在一定社会背景下发生的促进个体的社会化和社会的个性化的实践活动”[4]。教育在“教育、社会发展和人的发展的三边关系”交互影响实践过程和人与社会双向媾合关系形成中起到重要的作用。广义上，教育的基本出发点是社会发展需要，社会性是教育的第一属性。教育的社会性构成了其工具性价值，而教育的根本性功能在于人的培养，是实现“关于人的塑造和成形的以时间形式展开的、活生生的、后延性的过程，这个过程是以拯救灵魂为最高原则的自我小宇宙的不断建构”[5]。人性的自我建构与发展是教育工具性功能的前提条件。教育过程本身内涵着“认知、情感、技能”三个基本目标[6]。

教学是教育展开的路径、方式、场域，课程则是狭义的教育载体。在客观上，课程教学过程再现教育的本质目标，与教育保持本体一致性，通过传递知识、技能、情感、体验、价值观等，实现育人目标，影响人性的建构与完善。无论是西方教育思想中“知识即美德”“因理性而信仰”，还是儒家思想中的“君子学以致其道”等，都表达了教育教学过程是以道德品质、价值观、伦理、精神理念等生成为终极目标，954c0363c7315bfeec9f72b4b32201b139329af9dcc7ca7debedff9fddc6c17f同时必然是“知情意行”的统一，教与育的合体。

课程思政本质不是思政课程得以实施的教育场域的扩张，也不是“思政资源”的绝对丰富化，而是思政教育体系建构逻辑的“显性化”。其目标指向整合传统思政课程与其他专业课程的育人功能，整合不同类型、不同阶段的教育过程，建立融合历史、文化、国情等要素，德智体美劳“五育”并举的中国特色思想政治教育体系。课程思政是“教书”与“育人”功能和价值的整合，是教育教学合规律性的认识与实践，应是体现“人本”教育教学规律的政策性表达。只有在遵循教育发展内在规律的基础上，实现教育教学体系的逻辑整合，才能真正实现“知识传授与价值引领相统一，显性教育与隐性教育相统一”，实现“知识与道德的融合”[7-8]。

（三）实践逻辑

课程思政的提出源于对我国思政教育实践问题的反思，源于对思想政治教育有效性和价值性的思考。改革开放以来，国内高校在一定时期内出现“重智育轻德育、重专业轻思政、重专业教师轻思政教师，甚至是违背教育部政策，造成思政课时‘缩水’、思政教师‘靠边’、思政效果‘衰减’的现象”[9]。显然，思想政治教育在整体教育体系中已经出现“结构性”脱嵌或“失效”，并且相应地对人才培养质量产生了不良影响。这也正是引发新时代背景下“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”论题的逻辑起点。

传统思政教育突出思政课程在思想政治教育中的功能承载和重要地位，但这种思政课程功能“精确化”设置带来了“孤岛化”现象，同时削弱了其他课程的“育人”功能，并且造成思想政治教育长效机制的“断裂”，一定程度上影响了思想政治教育协同效应的实现。另外，传统思想政治教育采用的单向度、强制性灌输式教学范式，在某种程度上钝化了受教育者对思政素材或知识的体验感，而且不能有效支撑思想政治教育多样化目标。在信息化、网络化、价值多元化背景下，这种稍显刻板的范式缺乏应有的活力和调适能力。思政教育评价的知识化倾向，因不能直接反映主体的道德品质、价值观等精神内涵而流于形式。总之，传统思政教育观念和范式不能促成教书与育人同频共振，其评价体系有效性不足；整体而论，思政教育很难“知行合一”，实效性不强。这些无疑成为课程思政提出的实践前提。

课程思政主张开发和创新思政教育元素，并将其贯穿于不同教育层面、不同类型课程、不同教学环节之中，从整体上提升育人意识。课程思政超越了传统思政课程的形式框架，倡导实现不同课程之间的内容连接、价值观连接和教育功能整合，倡导实现“去场域化”育人的协同效应。总之，课程思政是基于实践反思，“因事而化、因时而进、因势而新”的探索过程，彰显务实性、科学性发展思路。

二、课程思政建设的认识误区

课程思政建设实践展现为结构、过程、功能和体系等多层面内涵。目前关于课程思政的理论认识和实践探索很多都是从某个学科、某种立场、某个目标、某个角色出发，呈现“碎片化”“截面性”特点，其不同层次的功能与价值认识混杂，由于其内涵认识“窄化”而出现功利化、形式化倾向，这在一定程度上会影响课程思政建设的有效性。

（一）“思政课程”内容泛化与场域扩张

课程思政被认为是思政课程“显性内容”向其他课程的扩散或嵌入，是在专业课“场域”下政治价值观等的传递。在课程思政建设实践中，经常会依照传统思政课程的内容、思路来挖掘“隐性”思政教育资源，这会导致专业课教学中思政元素“硬融入”与“两张皮”现象，或者课程思政建设出现“刻板化、形式化、套路化”情况。 由此，课程思政成为“思政课程”内容泛化和场域扩张的过程。显然，这样的认识窄化了课程思政内涵。课程思政建设是以“全面提高人才培养质量”[10]为根本任务，其育人目标是多层面的，并不局限于政治价值观、意识形态等政治层面的认同，而是“德智体美劳”五育并举。课程思政建设并不是所谓德育内容的“隐性”与“显性”的开发与融合，而是德育不同层面内涵的功能性整合。整体而言，课程思政是不同类型课程的思政教育功能的显性化认识。无论将课程思政视为思政教育内容“嵌入”专业课教学过程，还是实现“盐溶于汤”的效果，都着重于知识或信息的输入环节，体现为思政教育单向度“知识化”倾向。

虽然课程思政建设不可能回避教学内容、路径的更替或演变的重要性和价值，但课程思政本质上不是内容泛化和场域扩张的过程，而是教育教学逻辑的转换。课程思政首先应该是思想政治教育体系、理念的转变与创新，是关于课程体系、教学方式、教育主体和教育对象、教学文化、教育教学管理等不同方面的总体性、方向性认识，表达了教育教学系统化发展逻辑的必要性和意义。思政教育的“知识化”演进，多样化教法只是课程思政本质逻辑之下的具体路径，显然并不能直接反映或衡量课程思政的本质内涵。课程思政建设局限于主张思想政治教育内容的调整、挖掘、重组、“变形”，具体教法和载体的改革与创新并未切中教育教学体系化、逻辑化发展的要旨，更“忽略”了教育教学管理文化等更为根本的内涵，容易导致“新瓶装旧酒”。

（二）“功利化”取向与评价“标签化”

课程思政目标指向培养“德智体美劳”并举的社会主义接班人，完成“立德树人”根本任务。究其根本，课程思政是关于教育教学常态化发展的思考和追求长期效应的过程，显然很难一蹴而就、一劳永逸。课程思政建设及其成效从来都不应该局限于某些具体的微观层面，从来都不应该只是静态的评价。

目前，国内高校在课程思政建设实践中存在“急于求成”的“功利化”“短视化”现象。在普遍的课程思政建设“项目化”背景下，无论是组织还是个人，都存在将课程思政建设“任务化”，热衷于短期性、时效性价值挖掘的情况。事实上，缺乏基于不同专业性质、不同学科、学生特点以及思政课程教育规律有效性等的深度思考和创新。课程思政建设流于主动或被动地追逐某种“品牌”、称号或博取关注度等功利化行为。其行为背后的实质可能是获取评优、评先和职务晋升机会或资本等的炒作。而“短期速成”的课程建设标杆背后却普遍存在教学主体育人意识和能力不足，学生参与感和体验感缺乏，课程思政实效的语焉不详。课程思政建设的功利化取向会影响人们脚踏实地地进行教书育人探索。对课程思政建设的“短期速效”假设或预期与课程思政内涵的长期性、整体性、求真性教育发展理念相违背。

功利化取向在一定意义上与课程思政评价尚未制定严谨科学的标准和缺乏有效方法有关。目前，课程思政评价偏于对学生知识记忆和技能的评价，缺乏对学生价值塑造、道德规范、人格完善等育人实效的评价。对课程思政具体“任务”缺乏区分度的“标签化”评价，使课程思政评价呈现形式主义，因此不能积极引导或真正激励课程思政建设的健康取向。

（三）拘泥于课程与教学改革

课程思政经常被解析为课程与思政。从课程建设逻辑出发，认为通过课程设计和课堂教学改革实现“守好一段渠、种好责任田”，保证专业课与思想政治理论课同向同行。实际上，教师、学生、课堂、教学等教育教学过程中直接相关的要素只有部分能回答“教什么，怎么教”的问题，并不能完全决定“培养什么人”的问题。课程思政建设本身是超越于狭隘意义上的教学过程，关涉系统的、整全的和非线性的教育过程。如果仅仅维持就教学谈教学、就课程论课程的立场，那么课程思政建设会由传统思政课程“孤岛化”进入另一种“孤岛化”。

课程思政在逻辑上指向“大思政”格局，需要兼顾狭义的教学场域和广义的教育系统。狭义的教学场域包含教师教学、课堂设计、教学管理等诸多层面和角色。除教师、学生、课堂教学外，教育教学管理所包含的教育教学组织、评价等功能关涉课程思政在教学层面开展的环境条件。教育教学管理者既是客观教育过程中不可或缺的育人主体，也是具体实施课程思政的布局者、推进者，甚至是引领者。教育教学管理者的管理行为在某种意义上会影响课程思政建设实践进程与价值取向。教学场域外的广义教育系统，构成教学发生及其效果产生的环境条件或文化氛围。大思政格局的本质是教育教学生态的良性循环。总之，仅仅关注微观的教学与课程开发，“忽略”教育教学其他环节的系统性联动，是割裂化的课程思政建设认识，会窄化其“立德树人”全方位本质内涵。

（四）狭隘的“过程主义”认识倾向

课程思政建设是系统化与体系化的教育过程，其本质目标是追求和实现更具长远性的教育价值塑造。课程思政是“统一性与多样性相统一”的过程[11]，必然体现为过程多样性、功能多层性、行为多样性，同时体现为具体过程与主导价值逐渐拟合，目标结果逐渐清晰的实践过程。就其功能价值来说，课程思政建设也应该是实现由近期而远期，由局部而整体，由形式而本质，由教学而教育的不断融合升华的教育教学动态过程。无论是教学内容、课程设计、教师素养、课堂效果，还是资源平台、体制机制建设等都是课程思政建设的具体步骤、路径、方式、方案等，是课程思政建设过程不可或缺的要素。实际上，大部分关于课程思政的实践和理论探讨都是围绕具体课程、专业、课堂、教师等过程性要素进行，如认为课程思政是“充分挖掘各类课程中的思想政治教育元素”[12]，认为要着重于思想政治教育方法、教学模式、教师团队及师德建设等任何方面的建设探索，这些都体现了对过程意义上的课程思政建设的关注和重视。课程思政本质目标不能局限于过程本身，而是通过体系化协同发展而追求一定的教育质量或效能，达到思想政治教育实效目标。而实践中存在过分强调相对微观或具体的过程、行为、步骤，并对其价值认识绝对化的现象。以“局部”性的过程现象代替课程思政“整体”内涵，无疑将复杂问题简单化了，扭曲了量变与质变的逻辑关系。“缺失”恰当有序地反映结果性目标和价值的评价体系，缺乏对“过程”恰当的意义建构与引领，引起了为建设而建设的偏狭“过程主义”认识误区。

打破课程思政“过程主义”认识倾向首先要建立课程思政建设长期性、持久性教育发展意识，需要养成脚踏实地、客观反思育人过程的管理思维。伴随课程思政建设过程的不断反思，赋予不同维度、不同阶段的过程以意义，建构恰当的课程思政评价体系，形成不同过程之间的有效价值链接，建立基本的功能逻辑结构，形成具有多层面、延展性、辩证的教育观念体系，这样才有助于课程思政建设过程实现客观理性。

三、课程思政建设的实践要点

由上可知，课程思政政策本质应着眼于新时期思想政治教育体系布局和整体性规划，是育人质量的全方位思考。课程思政首先是思想政治教育“本体论”意义上的建构问题，其次才是“方法论”层面的路径问题。适应新时代价值观变迁与人才培养的新要求，课程思政建设要解决：思想政治教育如何建构课程体系、目标体系、管理体系等，以保障教育多元一体化发展；如何保障系统化、协调性发展理念能够有效贯穿教育过程，以保障教育过程的精神一致性；如何将教育过程与教育结果进行合理联结，建构科学的评价体系，以保障和引导课程思政建设的有效性。

（一）布局：课程思政建设体系化

课程思政是教育发展的整体性问题。课程思政建设的不是单向度、单因素的课程内容，而是多层面、多要素、长时段、连续性的教育发生过程。在常态化教育过程中，保障以思想政治教育目标为基本要求的理念得以贯穿其中，需要课程思政建设以成体系的运行框架为基础。体系越成熟、越完善，越有可能保障教育行为的联动性以及教育意义或价值观的相对一致性。课程思政体系实质是课程思政建设的制度性保障。

1.体系化课程建设

课程是承载教育教学功能的显性渠道，而课程思政建设的载体应该是基于课程之上的课程体系、专业体系、目标体系等。如目前倡导的“一体两翼”课程体系，即充分发挥思政课程“显性”功能的渠道，同时完善和建构通识课与专业课“隐性”课程主体。既凸显政治思想教育核心和政治价值观塑造底色，又要体现“德智体美劳”不同层次价值观和精神品质塑造的“五育”并举的目标体系。挖掘蕴含于专业知识中的思政元素，使二者合理融合，形成具有专业特点的课程思政知识体系。课程建设体系化是统一育人功能，而不是简单的形式上的一致化、“一刀切”。

2.“体系化”主体观念

推动课程思政建设的能动主体，既指教师、学生、管理者组成的狭义体系，也指学校教育体系内的主体、客体及其他社会主体所构成的广义体系。课程思政建设过程是不同主体基于教育与教学过程彼此相互关联、不断循环的影响过程。在某种意义上，不存在一个严格的起点和终点，当然也不存在由于客观上存在的“行政级别”或由地位差异带来的相应的“道德至高”性。换言之，即便我们在某些阶段、某些情境或条件下建立或塑造了某些（个）课程思政建设的“高点”，但这些高点仍然只具有整体性过程中的构成性或局部意义，而且一般这些“点”都是变动的，不是静止的，很难绝对化，因此终究不能否认课程思政是体系化共建过程及结果。因此，以“体系化”视角观察课程思政建设主体，是理性看待和评价课程思政建设价值不可或缺的。

3.体系化管理与评价理念

课程思政是整体性教育发展概念，其本质是体系化运行过程和目标。因此，在体系化维度下评价课程思政更能反映课程思政建设的价值、特点和状态。如在时间维度上，课程思政需要体现中长期的认识与观察，而不是过分强调即时性行为的“一课”“一点”“一人”“一评”。后者是对课程思政体系化过程进行“割裂”式判断，导致陷入“为评而评”的机械式套路。课程思政评价应该以促进教学过程中的交往、相互启发和不断积累体验为目的。课程思政评价对象应该体现群体性、全链条性主体，而非某个具体的点。总体而言，课程思政评价功能应该体现过程性、指导性、发展性，体现阶段性与总结性评价相结合的“体系化”特点。

（二）“造势”：课程思政文化建设

课程思政建设是实现价值塑造和引领的过程，能够保证人才培养过程顺畅和可持续地朝着同一意义方向进行，需要不断激发和塑造主体的认同感和创新力。课程“设计”的“方法论”意义并不能单方面与教育主客体精神价值塑造和影响结果直接相关，只有将其升华和浸润于教学形式文化、教学主体文化、教育管理文化，才能使“思政元素”持续地流动于教育教学主客体之间，并不断地参与“教书育人”。换言之，课程思政的有效贯彻要在合理的教育教学文化背景下才能实现，这是课程思政建设的大势所在。

1.“科学性、规范化”思政教育教学文化

目前，课程思政建设在很大程度上都是从课程设计视角，鼓励思政元素与教法结合并不断创新。微观教学层面的教法和“资源性”材料的价值或意义被反复探讨。教育教学精益求精是无可厚非的，但是在课程思政建设过程中，资源和教法的探讨不能也不应该是简单的形式化、一致化的过程，而应该是教育教学文化的激活过程。通过不断倡导课程建设实践形成“大思政”教育教学的主导性思维，寻求和规导思政教育科学化和一定程度的规范化路径，形成良性的思政教育氛围。围绕思政素材的“提炼、挖掘、解读、融合”等教学行为和教法研判，不断提升教学主体的响应性，从而形成教学习惯，转变为教学形式文化。唯其如此，课程思政的建设才具有实质意义。

2.基于教师评价的教学主体文化

课程思政建设是思想政治教育常态化、常规化的过程，不可能止于或停留于任何阶段、任何主体、任何课程的探索。课程思政需要在本质上体现为教育教学主体在精神层面的塑造。教育教学主体经常在教学交往中相互启发、不断磨砺，促进精神诉求“向好向善”，教育教学行为取向健康明了、规范有序。能够让教育教学主体认同度提高，并积极主动、持续参与的不应该是形式上的“教学范本”“教学模式”本身，而是合理有效的、符合时代气息的教师评价（包括教学评价）制度。教师评价制度才是教学主体在获得认同感和安全感后，为教书育人注入持续的成长动力的重要条件。只有合理有效的教师评价才能促成具有高度认同意识的教学共同体，这也可以称为教学主体文化，是保障课程思政建设实践能够不断推进的真正主体“精神内核”。

3.基于学生评价的教学质量管理文化

课程思政的本意不仅是要建构起不同课程形式之间的关联，而且是要在不同类型课程之间建构起教育教学“意向性”关联。人才培养质量及其评价是课程思政的意义所在。如果“忽略”或“隐去”课程思政建设的结果关照，课程思政建设不仅会有意义缺失，而且也意味着“过程缺失”。教学管理与评价是建构甚至产生这种关联的重要环节和手段。以学生评价为支点反映教育教学质量评价是课程思政建设由教学供给路径向其目标、水平关照的转变，甚或是一种兼顾。将对教学相对客体的学生的评价作为教育教学质量维度，不仅可以检验课程思政建设成果，而且展现了教学管理的“闭环”。教学管理中的学生评价可以进一步引导课程思政建设实践，为教育教学过程中不同主体行为提供方向性参考。教学管理坚持和体现“以学生为本”的价值取向，有助于活化课程思政建设实践。建设体现服务性和回应性的“积极作为”的教学管理文化，不仅可以为课程思政建设的良性循环提供基本条件、有力保障，而且教学管理文化本身也是参与课程思政建设的必要途径。

（三）务求实效：课程思政评价创新

课程思政作为我国思想政治教育特定阶段的实践表达，其在实质上必须回应或思考思想政治教育有效性、科学性等实践问题。实现思想政治教育目标和结果既是长期客观的探索行为，也是一个认识发展的过程。从后者这一层面看，课程思政评价是课程思政建设的结构性组成部分。如何认识和评价课程思政实践的有效性是思想政治教育有效性的重要构成和展现方式。

目前，对课程思政建设的认识主要指向教育教学供给的内容、方式等。教育教学行为对学生（教育对象）的交互作用结果被认为是前者“自然而成”的结论。传统的“教学行为”，即价值（结论）逻辑下，以教学过程的描述性评价代替效果评价，或者以党团组织的观察鉴定进行评语式评价等，都没能把课程思政教育教学过程与其对学生的实际影响进行有效连接。换言之，以往的评价方法不能有效回应思政教育“实效性”问题。

显然，评价并不是作为行为或实践的自然结论或当然注脚。课程思政评价在本质上应该不断寻找如何建立行为与结果之间的直接联结，并寻求体现这种联结的方式。“大思政”教育“务实求真”的本意就是要将行为与结果之间建立更直接、更有效的联结关系，从而使“结果”更具有体验感。课程思政评价方法会影响行为与结果之间逻辑关系的展现程度。

课程思政评价不能只是“点状”评价和线性评价，而应该是网状的“全模式”评价。实现过程性评价与发展性评价相结合，诊断性评价与描述性评价相结合，阶段性评价与长期性评价相结合，定量与定性评价相结合。在现代技术发展背景下，可以在评价方式或手段方面多样化发展，如积极开发和应用元宇宙、大数据技术和理念，提升评价的精准化程度。实验方法和循证式方法可以帮助课程思政建设过程中行为与结果之间的逻辑得以更加清晰地呈现。总之，课程思政要实现从“说”到“做”，从“有用”到“有效”的转变，而课程思政评价是实践的突破点之一。

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