面向数字场景的阅读素养测评：内涵界定、要素解构、工具设计与数据表征

摘要：随着信息技术和新兴媒介的飞速发展，数字阅读已逐渐成为当前中小学生获取知识的重要途径，学生数字阅读素养测评也随之成为研究与实践的重点。然而，既有研究中数字阅读素养的概念内涵和测评框架仍一定程度上忽略了数字化场景为阅读带来的新特征，且对数字场景下多模态阅读数据表征素养的可能性缺乏系统探索。鉴于此，该研究基于数字场景下阅读内容形式、行为模式、认知方式和功能目的特征的变化，提出数字阅读素养的新内涵：个体在数字场景中，能够适应动态非线性超文本信息，并通过多线程导航和碎片化信息的深度整合与批判的方式，实现知识建构、自我表达并参与社会交流的综合能力。基于这一新内涵解读，该研究将数字阅读素养测评要素解构为信息检索与筛选、内容评价与反思、内容理解与创造3个一级指标，以及信息定位、信息筛选、质量评估等6个二级指标。进一步，该研究提出适合我国中小学生的数字阅读素养测评工具的情境与任务设计方案，并挖掘可能的数据表征，能够为我国本土化数字阅读素养测评的实践落地提供一定的参考。

关键词：数字阅读素养；阅读素养；阅读素养测评；数字场景；信息技术

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系2023年度北京师范大学中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“智能技术支持的学生综合评价方法和技术的创新研究”（项目编号：1233200007）、北京师范大学教育学部2023年学生科研基金项目“智能技术支持下的数字阅读素养测评设计与实践应用”（项目编号：2312219）阶段性研究成果。

一、引言

阅读，作为人类知识获取和智慧增长的重要方式，是国家和民族精神发育与文明传承的重要渠道[1]。自2014年以来，全民阅读已连续9年写入《政府工作报告》[2]，推进全民阅读已然成为当下我国社会发展的重要举措。随着信息技术与新兴媒介的飞速发展，数字阅读已逐渐成为更为主流的知识获取和学习方式。2022年我国成年人数字化阅读方式的接触率为80.1%[3]，我国数字阅读用户规模已达到5.30亿[4]。因此，数字阅读素养的提升已成为重中之重。而中小学阶段作为个体发展的重要时期，对中小学生数字阅读素养的培养和发展，已成为推动社会持续发展的核心任务。在这一背景下，如何科学、有效地评估中小学生的数字阅读素养，进而提升阅读兴趣、阅读能力成为当下研究与实践的重要命题之一。

尽管当前国内外已有不少有关数字阅读素养测评的研究与实践，但仍面临挑战。当前理论研究多围绕数字阅读素养定义展开，并试图构建相应的测评框架和指标体系[5-7]。然而，这些研究往往基于传统纸质阅读的理论基础，在一定程度上忽略了数字阅读素养中“数字场景”这一概念为阅读带来的独有特质。正如美国学者Louise Rosenblatt所言，阅读这一过程就好比诗歌创作，诗歌创作过程中作者会在特定社会情境下抒发自己的思绪和情感，阅读过程中读者同样会在特定场景的作用下产生对内容的自我理解[8]。换言之，阅读是一个高度场景依赖的过程，与阅读场景的互动会影响读者对文本内容的交互与意义的建构，因而在对数字阅读素养的测评中，需要充分考虑数字场景的特殊性。尽管目前亦有研究聚焦于数字场景下阅读特征的转变[9]，但对于如何基于这些转变切实指导数字场景下阅读素养的测评仍有待更深入地探索。而在实践方面，虽然如PISA、PIRLS等国际测试已开始探索在数字场景下的阅读素养测评，但其对于我国中小学生群体的适用性仍有待考究[10]。此外，数字阅读场景中可留存的丰富的在线阅读行为与文本数据用以表征数字阅读素养的可能性，在当前实践中仍缺乏深入和系统地探索。

因此，本研究聚焦数字场景，剖析数字场景为阅读赋予的新特征，基于此来重新理解数字阅读素养的概念内涵，解构测评要素，设计测评工具并提出数据表征，以期为设计并实施适用于我国中小学生的数字阅读素养测评提供一定的借鉴与参考。

二、面向数字场景的阅读素养内涵界定

界定数字阅读素养内涵是支撑数字阅读素养测评设计与实践的重要基础。尽管国内外已有不少研究对阅读素养或数字阅读素养内涵进行解读，但大多仍站在传统纸质阅读的视角对这一概念进行剖析。对于阅读这一高度场景依赖的活动来说，“数字”二字背后代表的数字化场域赋予了阅读新的特质，因而仍有必要聚焦于数字场景下阅读特征的变化，来重新理解和阐释阅读素养内涵。

（一）数字场景下阅读特征的变化

1.阅读内容形式：从静态文字走向动态非线性超文本

传统的纸质阅读内容往往以单一的文字符号作为主要载体，历经层层甄别与审查，最终以一种富含逻辑和章法的形式呈现在读者面前。这种阅读内容形式依托于纸张这一固定介质，将信息封存于书页之间，形成一种静态而稳定的叙事结构。然而，在数字媒介构筑的环境作用下，阅读内容已不再局限于静态抽象的文字符号，而是演化为包含文本、音频、图片、视频等多元内容的超文本。这些富媒体内容的融合，加之互联网的快速迭代能力，使得阅读内容不断更新、迭代、扩充和拓展，几乎在内容生产的同时完成了传播，构建起了容量极为庞大的信息网络。在这个网络中，盘踞的海量碎片超文本内容并非各自孤立存在，而是通过链接相互连接，形成了一个动态互联、持续演进的系统。由此，传统纸质阅读中稳定而静态的叙事逻辑被推翻，阅读内容逐渐转变为动态且非线性的电子符号。如有学者所提到的，数字场景下的阅读内容已没有前言与后喻的因果逻辑可言，只有当时当刻叙述之事，彻底打破了由传统纸质文本所建构的阅读范式[11]。

2.阅读行为模式：从被动单线程转向主动多线程跳转

对于以传统文本为主体的阅读内容来说，阅读路径往往顺应作者在文本中所布局的逻辑和章节顺序。读者通常从作者设定的明确起点开始，遵循着一条精心设计的路线，直至读到文本的终结[12][13]。换言之，传统纸质阅读中，读者的角色相对被动，更像是在追随一个预设好的线性旅程，从文本的开头贯穿至结尾，经历作者所预设好的叙事与论证。然而，在数字场景下，动态的非线性超文本彻底颠覆了传统文本中作者所构建的完整、连贯且富有逻辑的叙事结构。在该场景中，信息以更加开放和碎片化的形式存在，这些故事的碎片不再按照固定的顺序排列，而是通过各种超链接相互连接，以一种非线性的方式自由流动[14]。阅读行为模式也顺应这种变化随之发生根本性的变革，读者在阅读过程中得以遵循自己的理解与偏好，穿梭于众多超链接之间，将各类信息碎片以个性化的方式拼接，呈现出一种跳跃式、多线程的阅读行为。可以说，数字场景中阅读内容打破了从前纸质文本线性的限制与束缚，给予读者充分的自由和主动权来选择叙事的顺序，以创造出专属于自己的叙事逻辑[15][16]。

3.阅读认知方式：从沉浸式趋向浅层碎片化

数字场景下以动态多元超文本为核心的内容形式，不仅赋予了读者新的外在阅读行为模式，同时也潜移默化地影响了人们阅读过程中的认知方式，即对读者心理层面处理和理解所阅读文本的方式进行了重塑[17]。Nicholas Carr在其著作The shallows中曾指出，没有超文本和超链接的线性叙事往往更能促进读者全神贯注地沉浸于文本之中[18]。对于传统文本阅读而言，读者往往仅需遵循既定的路线前行，无需将额外的认知资源分配到对阅读内容和路线的抉择，因而更容易长时间沉浸在对文本内容的理解与思考中。相较而言，相对复杂的超文本结构通过嵌入式的链接不断刺激着读者对新内容的好奇和持续探索的欲望，引导读者在多样化的超文本碎片内容之间不断进行游移和转换[19]，进而催生出一种“超级注意力”（Hyper Attention）的认知模式，通过快速的“浏览式”阅读方式在众多碎片化内容之间进行频繁的跳转[20]，使得个体能够在信息丰富甚至过载的数字阅读场景中，得以通过有限的认知资源迅速和灵活地汲取到更广泛的内容。然而，这一相对快速与浅层的内容处理方式在促进读者认知灵活性与适应性的同时，却也可能削弱了个体长时间聚焦和深度反思内容的能力[21]。正如Thirunarayanan所述，在数字阅读场景下，人们更愿意成为一个不断点击鼠标的浏览者，而非一个思考者，因为前者显然要比后者容易得多[22]。

4.阅读功能目的：由个人自省趋向社交互动

周宪[23]曾提到在传统纸质文本的阅读过程中，读者往往沉浸在静谧的文字世界中，独自与文本进行交流，通过不断将抽象的文字符号解码和内化，进行个人自省和思考。这种阅读方式，更偏向于一种极富内省性和私密性的精神活动，强调通过个人的深入思考与沉浸体验来理解和感悟世界。然而，数字媒介通过诸如点赞、收藏、评论、分享等各类社交元素，正在打破传统阅读这种私密和内省的特质。人们逐渐将阅读的内容作为社交生活谈资的一部分，用以维持和扩展自己的社交网络，增强与他人的联结和互动。甚至通过自己在数字场景下的各类互动留痕来打造一场“文本表演”（Textual Performance），构筑数字阅读场景中的符号化自我表征，以在社交中彰显品味和展现自我[24]。这种转变意味着数字场景下的阅读已不再是个人的静默活动或内心的自省过程，而成为一种社会化和互动化的行为。这种“社会化阅读”的模式使得文本内容的社会功能被重塑，分享和社交也即成为了阅读的主要动机[25]。

（二）面向数字场景的数字阅读素养内涵

既往研究中其实已有不少对数字阅读素养内涵的界定，其中主要包括认知心理视角、社会文化视角以及新素养视角。每个视角的侧重点略有不同，具体如表1所示。

从认知心理视角来看，数字阅读素养强调了个体在数字阅读过程中所发生的内在认知活动的关键作用。例如，美国教育评估计划NAEP则将数字阅读素养定义为一个动态复杂的认知过程，包括理解文本、阐释意义以及进行恰当的应用[26]，强调了数字阅读是一个涉及主动认知加工和意义建构的动态活动。

从社会文化视角来看，数字阅读看作是个体参与社会和文化实践的重要工具，强调数字阅读不仅是个体获取信息的手段，更是他们理解文化、参与社会互动和实现个人发展的桥梁。例如，PISA认为数字阅读素养是对文本进行理解、使用、评价反思和参与，以实现个人目标、拓宽个人知识、发展个人潜力、并参与社会活动的能力[27]。类似地，PIRLS将数字阅读素养解释为一种理解和使用书面语言形式的能力，读者在各种形式的文本中建构意义，并通过阅读来学习、参与学校和日常生活，并在其中获得乐趣[28]。

从新素养视角来看，新兴技术与数字媒介的兴起为阅读带来了不小的冲击和挑战，既往阅读素养的概念界定对于现今数字场景下的阅读已缺乏一定针对性，对该场景下数字阅读素养测评的指导意义也自然略显不足。因此，基于新素养理论视角的数字阅读素养着重强调数字场景对素养能力带来的新要求和新挑战。例如，王健等人将数字阅读素养界定为在数字阅读过程中快速高效地获取、辨别、分析、利用、开发信息的一种素养[29]；Coiro将数字阅读素养理解为个体在数字化情境中与多元文本交互并进行意义建构的过程中，进行信息定位、评估、整合和交流的综合能力[30]；王佑镁等人则认为数字阅读素养是个体以数字化媒介为信息载体的阅读方式和阅读途径，在符号中获得意义的一种社会实践活动和心理过程[31]。

考虑到数字场景为阅读带来的巨大变革，本研究也基于新素养的视角，参考已有内涵所强调的个体与内容互动、进行知识建构、并参与社会文化交流等要点，进一步针对数字场景下阅读内容形式、行为模式、认知方式及功能目的的变化，提出更聚焦于数字化这一特定场景的数字阅读素养新内涵，即：数字阅读素养是指个体在数字场景中，能够适应动态非线性超文本信息，并通过多线程导航和碎片化信息的深度整合与批判的方式，实现知识建构、自我表达并参与社会交流的综合能力。具体而言，这一素养首先强调对数字场景下内容形式的适应性，要求个体在充满动态和非线性超文本的环境中，能够与各类信息进行灵活互动；其次，强调阅读行为模式的灵活性，要求个体在多线程纷繁的信息流中进行高效地跳转与选择，并维持连贯的理解；再次，强调阅读认知方式的深度与批判性，要求个体能在数字场景下愈发浅层与碎片化的阅读趋势之下，具备对内容进行深层次的分析与批判反思的能力；最后，强调阅读功能目的的社会化，要求个体能应用所阅读的内容，主动进行知识建构和创造性表达，以积极地参与到社会互动中。

三、面向数字场景的阅读素养测评要素解构

面对数字场景下对阅读特征及数字阅读素养的内涵变化，传统阅读素养理论已很难有效支撑和指导数字阅读素养测评的设计。因此，本研究即从数字场景相关理论出发，来重新理解和解构测评要素（如下页图1所示）。

（一）数字阅读素养测评理论基础

1.新媒介素养理论

梅罗维茨曾提出，新媒介的出现创造了新场景，新场景又进一步催生了新行为[32]。换言之，新兴数字媒介的产生是推动数字场景下阅读特征发生变化的根本要素，这也使得个体理解和适应新媒介成为数字场景下有效阅读的基础支撑能力。在此背景下，新媒介素养理论（New Media Theory）即为理解个体如何能在新媒介创设的数字场景中有效阅读提供了重要的理论视角，因而成为本研究中数字阅读素养测评实践框架的理论基础之一。新媒介素养强调个体既要作为新媒介内容的消费者（Consumer），也要成为创造者（Producer）。所谓消费者，即个体能够接受媒介内容并与之进行有效交互，这要求个体具备访问、解释并评估在线信息的技能、以及批判性思考和分析媒体内容所蕴含信息与价值的能力等。而成为创造者，则要求个体在与媒体内容交互的基础上进行有效的创作和表达以参与到数字环境中，这就需要个体具备使用数字工具和平台创建媒体内容并进行交流沟通的能力[33]。从这一理论视角来看，在由新媒介所构建的数字阅读场景中，个体也应具备有效利用数字媒介访问信息，以批判性和辨析性的视角评估信息、对信息进行综合分析与深入理解，并在此基础上实现内容创造与表达的能力。

2.超文本理论

超文本作为数字阅读的核心元素，其非线性和互联的特性不仅塑造了数字场景下阅读内容形式，并且深刻影响了阅读行为与认知模式的演变。超文本理论（Hypertext Theory）则深入探讨了数字场景中这些新特性，同时强调这些特性如何进一步促进读者身份的转变[34]。正如超文本理论提出者George Landow所言，人们已经逐渐从一名阅读者（Reader）转变为能够主动参与并影响阅读进程的读写者（Wreader）[35]。换言之，个体在这种以超文本为核心的数字场景中，不再只是被动地接收信息，而是能够通过选择不同的链接和路径，积极参与到对文本的建构和理解中，成为信息的再创造者。然而，这种自由也为个体的阅读素养带来了新的挑战和要求。一些对超文本理论的批判者认为如若无法在海量链接中有效导航而迷失方向、对碎片化的信息产生浅层而不完整的理解、无法评估所获取的信息，那么这些被赋予的自由和权力则会成为影响阅读成效的沉重负担[36]。因此，基于这一理论视角可以看出，个体是否能够在超文本的复杂网络中自如地定位和导航、准确有效地选择、整合理解碎片化信息并加以批判性地思考，已成为应对数字场景阅读的必需能力。

3.参与式文化理论

如前所述，在数字媒介迅猛发展的背景下，个体借由数字阅读以参与社会交互的需求愈发迫切。Henry Jenkins等人提出的参与式文化理论（Participatory Culture Theory）则解释了在这种数字化参与式文化环境中，个体已经不再是被动的信息接受者，而能够通过积极主动地参与内容创造、分享和传播，成为社会交流和文化构建的重要参与者。而这一参与过程则要求个体不仅能够在数字环境中有效地寻找、整合信息，评估和判断信息质量，更要基于自己的理解与评估来创造和分享新的知识和观点[37]。聚焦于这一理论视角来理解数字场景下的阅读素养，面对数字阅读日渐增强的社会化功能属性，个体需要发展出参与式和创造性的阅读技能，不仅能够消化和评估他人提供的信息，更需要具备积极参与内容创造与表达的能力，方可借由数字阅读有效地融入社会交流互动之中。

（二）数字阅读素养测评构成要素

既往研究中已有一些有关数字阅读素养的测评框架。例如，PISA将读者与内容互动过程中所涉及到的文本处理策略按照初级到高级划分为三个层次，分别为“信息定位”“理解”及“评价与反思”[38]。PIRLS则按照认知能力从低到高，将阅读理解过程划分为四个层次：关注并提取明确信息、简单推论、解释和整合观点与信息、评价文本内容与文本要素[39]。任睿等提到数字阅读场景中个体应具有“以高效接受为基础的信息获取能力”“以批判解读为导向的信息辨识能力”以及“以求异创新为超越的信息生成能力”[40]。可见，能否有效获取信息、辨识信息、整合理解并生成信息是数字场景下所关注的核心要素。基于此，本研究以对数字场景下阅读素养的新内涵为起点，结合新媒介素养理论、超文本理论和参与式文化理论对个体在数字场景中访问定位、批判反思、整合理解以及内容创造等方面提出的新要求，综合已有测评框架中关注的核心要点，将数字阅读素养测评的一级指标设定为信息检索与筛选（Information Retrieval and Filtering）、内容评价与反思（Content Evaluation and Reflection）以及内容理解与创造（Content Understanding and Creation），并分别确立三个一级指标所对应的二级指标（如表2所示）。

“信息检索与筛选”是指学生能在海量过载的信息网络中快速准确地锚定特定信息内容的能力，是数字场景下能否开展有效阅读的重要前提。在传统纸质阅读中，面对有限篇幅且连贯的文本内容，学生尚有可能通过通篇阅读的方式锁定特定信息。而当面对数字场景下海量多样且不依章法逻辑呈现的碎片化信息时，如若不具备一定的检索与筛选能力，很容易在信息中迷失。其中，信息的定位和筛选是两个重要技能。学生首先需要在快速浏览过程中依据相关线索从无关信息中快速脱离，找寻到潜在目标信息所在的位置[41]。在数字阅读场景中，往往需要善用诸如导航栏、标签、标题、图像等元素，来作为相关线索帮助高效定位。在初步定位目标信息域后，学生还需对信息进行粗略评估以缩小检索结果，从中识别和筛选出最相关、最有价值的部分[42]。

“内容评价与反思”指学生基于先验知识，运用批判性思维对所锚定信息进行深度审视的能力。不仅要求学生对内容的真实可靠性、主观偏见等进行评估，还需要学生对多源信息中的矛盾冲突进行协调[43]。以往研究中，个体的评价反思能力往往被视作内容分析理解基础之上的高阶能力[44]。然而在数字阅读场景下，本研究认为该能力已成为深入理解内容的必要基础。数字阅读时代已打破纸质阅读时需要层层审核的束缚，人人皆可成为信息的生产者，各色内容也逐渐呈现鱼龙混杂的态势。而已逐渐习惯停留在浅层阅读的读者往往不深入考究所读信息，极易摄取到质量不高、真实性存疑或价值取向暗含问题的内容。任睿等[45]曾提到在数字阅读场景下，如若缺乏审问与深究的态度，极易出现“锚定趋同”的现象，过于依赖他人的观点与价值观而影响了自身的决策与理解过程。因而，对于数字化的阅读场景，对内容进行评价与反思是进一步深入阅读理解的前提，也是提升阅读成效的保障。

“内容理解与创造”则是指能够对信息内容进行深入洞悉，并在此基础上生成自己的见解、观点与想法的能力。这一指标不仅要求学生对信息内容进行精准的理解和阐释，还强调了将信息内化为知识，并运用这些知识进行创造性表达的能力。在数字阅读场景中，信息内容往往以多样化的格式、发散且无序的形式存在于各处，因而学生首先需要具备一定多源和多媒介信息整合的能力，以便在多线程的阅读行为模式中有效捕捉和处理多样化的信息，并对内容形成连贯而全面的理解[46]。此外，面对数字场景下阅读日渐显现的社会化功能属性，学生还应具备将个人理解外化为个性化表达的能力，以通过阅读构建自我形象并在社交互动中展现自我。

四、数字阅读素养测评工具设计与数据表征

比利时教育学家Xavier Roegiers曾提出，学生的能力需要在复杂的情境中得以调用方可加以评估[47]，因此构建以真实场景为基础的测评情境和任务也成为评估学生综合素养能力的有效手段[48]。对于数字阅读素养测评来说，同样需要能反映数字场景典型特征的情境作为载体，通过学生在测评情境中的任务表现来表征其在真实数字阅读场景下的素养水平。鉴于此，本研究基于数字场景下的测评理论框架，提出一套适用于我国中小学生数字阅读素养测评的情境与任务设计方案，并针对该情境与任务下学生可产生的数据留痕，提出能够反应数字阅读素养水平的关键数据表征（如下页图2所示），以为更全面、真实、客观和准确计算学生数字阅读素养水平奠定基础。

（一）数字阅读素养测评情境构建

为确保学生在情境中的表现能准确衡量其在真实数字场景的阅读素养水平，在数字阅读0F/8grPgIOGYUYOR8AG3GA==素养测评情境的构建过程中，首先应确保情境的拟真性。如前所述，在数字场景中非线性、碎片化、超文本、富媒体等主要特征需在测评情境中得以体现。其次，需确保情境的本土适应性。尽管目前已有部分国际阅读测试已开始尝试创设此类拟真化的测评情境，但其所创设的数字阅读测评情境中存在的潜在跨文化差异，仍备受争议[49]。如ePIRLS的阅读测评中常涉及Google搜索界面，与我国中小学生惯用搜索引擎较有不同，如仅直接应用或简单将其“汉化”则难以确保测评成效，仍需选取贴近我国中小学生生活的情境。再次，应保证情境具有一定趣味性。特别对于中小学生这一低年龄段群体来说，测评情境需有足够的吸引力以促进学生快速投入到测评活动中。

鉴于此，本研究选择“丝绸之路美食探索”这一贴近我国中小学生日常生活且较有趣味的主题，来创设模拟真实数字场景的数字阅读素养测评情境，并针对研究提出的三个测评的一级指标设计三个子情境，每个子情境通过导航栏中的独立页面进行呈现：针对“信息检索与筛选”这一指标，创设交互式美食探索情境，利用超文本来介绍丝绸之路沿途城市及其特色美食（如图3所示）；针对“内容评价与反思”指标，创设美食论坛质量评价情境，以论坛形式展现了丝路美食相关的用户讨论内容（如图4所示）；针对“内容理解与创造”指标，创设美食文化交流解读情境，通过图片和碎片化短文形式呈现丝路美食交流的小故事（如图5所示）。

（二）数字阅读素养测评任务设计

测评情境催生测评任务和问题，任务和问题又进一步推动情境的发展，需在其共同作用下，相对自然地诱发学生的各类数字阅读表现，将抽象的素养能力外显出来，以实现更客观和精准的测评。在测评任务及相应题目的设计上，一方面应顺应测评情境的发展，确保题目具有一定连贯性；另一方面也应考虑题目的层次性，由易到难，逐步引导学生深入理解测评情境。以图6所示的测评任务为例，这一任务要求学生批判性地评估论坛中不同用户回复的质量，主要考察学生在“内容评价与反思”指标的相关能力。问题1和问题2以难度较小的选择题的方式引导学生思考不同用户回复内容的质量差异，问题3则以简答题的方式引导学生进一步整理自己方才对内容质量评价的标准，并其以文本形式阐述出来，难度相对较高。

在测评任务的呈现上，参考PISA、ePIRLS等的阅读测评呈现方式，可将测评题目与相关情境内容并置于同一页面的两侧（如图7所示），以帮助学生更流畅地连接测评情境和任务，并确保学生能更专注地投入到测评任务本身，避免因查找题目而投入额外的认知负担。

（三）数字阅读素养测评的数据表征

在模拟真实数字阅读场景的测评情境下，个体的阅读过程得以外显，各类思考、认知和行为数据都可以借助数字技术的作用在网络中留下痕迹，其中既包括反映阅读情感与认知状态的文本内容，也包括客观留存的诸如阅读速度、链接点击等能揭示阅读行为特点的数据。然而，既往研究中较少对这些数据留痕充分挖掘来表征学生的数字阅读素养水平，因而本研究将尝试从这些数据着手，探索在数字化阅读测评情境中，可能反映数字阅读素养水平的关键数据表征（如表3所示），以为更全面和准确地测评学生数字阅读素养提供指导框架。

“信息检索与筛选”这一指标侧重于考察个体在与目标任务相关内容上的行为表现。导航行为经常作为衡量个体在多源信息流中能否有效定位信息的重要行为特征。已有研究发现，尽管数字阅读环境中的信息内容多呈现非连续、碎片化的特征，但善于信息定位的读者往往能够在无序中摸索出语义间的联系，以一定的逻辑顺序访问与目标任务相关的链接，并倾向于在相关页面上投入更多；而那些在数字阅读环境中频繁回退或在不同内容与页面间无规律跳跃的读者则很容易在信息中逐渐迷失[50][51]，因而学生是否能够根据给定任务表现出具有逻辑性的导航行为序列，以及在相关页面是否具有较高的访问频率，可作为衡量其信息定位能力的关键特征。而信息筛选则需要个体进一步对信息的相关性进行评估，以在大量甚至超负荷的信息中准确识别和选择最有价值的内容[52]，因此学生在给定任务中是否能高效且准确地进行选择都可能体现学生信息筛选的成效。

“内容评价与反思”关注学生是否能利用自己的先验知识，基于特定评价标准，对内容进行批判性思考。这一过程通常是内隐的心理活动，为了使其外化而可测量，有研究者采用写作或出声思维法，要求学生记录自己对给定内容评价的过程，并通过内容分析法评估学生在评价过程中所涉及的评价原则（如准确性、客观性、权威性、时效性等），以此衡量评价和批判信息的意识水平[53][54]。除了需要对单个信息条目进行质量评估，在数字阅读环境中，个体往往身处包含多个矛盾冲突信息的复杂情境，因而需要对冲突信息的可靠程度进行快速检测并做出有效的价值判断。Hahne等人[55]在对学生评价反思网上信息的研究中，尝试创设包含多个信息条目的模拟数字环境，其中每条信息条目均呈现不同结构，质量良莠不齐。学生则需要在特定阅读任务指导下，尽可能快速而准确地识别出其认为最可靠的信息，而学生完成任务的速度和准确性则可作为反映其在数字环境中协调处理复杂信息的重要指标。

“内容理解与创造”则涉及学生对多源与多媒介的信息进行融合与理解，并将个人理解外化的能力。对内容的正误判断常常是衡量学生是否能对各类信息整合并形成字面理解的重要方法[56]。此外，有研究提出，在数字阅读过程中的标注行为可以支持读者在多源信息内容间建立连接[57]。List和Lin[58]进一步发现，在数字环境中，学生对特定信息的高亮行为可以预测其基于多源文本阅读的学习表现。因此，学生在给定内容整合与理解任务中，对相关信息来源的高亮数量可能从一定程度上表征其对于多源信息整合的能力。对于更深层次的理解以及内容生成能力的考察，则常依托于对个体在阅读后产出的文本材料进行分析。文本中互文关联（Intertextual Connections）的数量，即在其产出的文本内容中引用、参照其他来源内容的数量，可作为衡量学生信息整合与理解水平的特征[59]。而文本内容表达的准确性、完整性、可读性常作为衡量用户内容生成质量的重要指标[60][61]，因此学生基于给定阅读任务所输出的文本是否内容表述准确、完整、具有可读性则可用以表征学生内容生成的能力。

五、结语

随着数字阅读逐渐主流化的趋势，对中小学生数字阅读素养的测评也随之成为研究与实践的重要课题。而目前有关数字阅读素养测评的研究主要从传统阅读素养相关研究发展而来，一定程度上忽略了数字场景为阅读带来的重大变革，导致既有测评在衡量学生在数字场景下阅读素养水平方面可能存在成效不足的局限。同时，数字阅读场景为挖掘更多元的数字阅读行为表现数据、更全面客观表征学生数字阅读素养提供宝贵的契机，但仍较少有研究基于此视角展开研究。鉴于此，本研究首先从数字场景为阅读内容形式、行为模式、认知方式以及功能目的所带来的变化入手，提出该场景下数字阅读素养的新内涵。然后基于该内涵新解，对数字阅读素养测评要素进行解构。最后，研究提出适应我国中小学生的数字阅读素养测评工具的情境与任务设计，并挖掘该情境下可用于衡量学生数字阅读素养的数据表征。

尽管本研究为理解数字阅读素养及其测评提供了新的视角和框架，但本研究目前所提出的测评要素、工具设计与数据表征主要基于对现有文献的调研和对现行实践的初步探索，尚需要融合教育学、心理学、计算机等多领域专家知识以丰富和完善实践框架，并在实践应用中基于实际数据进行验证和迭代。后续将在专家指导论证和小规模实践应用的基础上，对框架的科学性、可靠性、完备性进一步优化，并基于数据表征构建数字阅读素养的可计算模型，以期为我国数字阅读素养测评的发展与实践落地提供更多有价值的参考。

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作者简介：

刘司卓：在读博士，研究方向为在线学习分析、教育测量与评价。

郭利明：讲师，博士，研究方向为在线学习分析、教育大数据。

郑勤华：教授，博士，博士生导师，研究方向为在线教育、人工智能教育、教育大数据、学习分析。

王怀波：讲师，博士，研究方向为学习分析与数据挖掘、基于复杂系统的知识演化和发展规律挖掘。

Reading Literacy Assessment for Digital Scenarios： Connotation Definition， Element Deconstruction， Tool Design and Data Representation

Liu Sizhuo1， Guo Liming2， Zheng Qinhua1， Wang Huaibo3

1.Distance Education Research Center， Beijing Normal University， Beijing 100875 2.College of Teacher Education， Wenzhou University， Wenzhou 325035， Zhejiang 3.College of Education， Capital Normal University， Beijing 100048

Abstract： With the rapid development of information technology and emerging media， digital reading has gradually become an important way for primary and secondary school students to acquire knowledge， and the assessment of students’ digital reading literacy has become the focus of research and practice. However， existing studies on digital reading literacy tend to overlook the unique characteristics introduced by digital scenes， and there has been a significant gap in systematically exploring how multimodal data can be utilized to represent digital reading literacy in digital scenes. In view of this， based on the changes in the form， behavior mode， cognitive mode and functional purpose characteristics of reading content in the digital scene， this study proposes a new connotation of digital reading literacy： The comprehensive ability to construct knowledge， express oneself， and engage in social communication by adapting to dynamic， nonlinear hypertext information， and through multithreaded navigation and the deep integration and critique of fragmented information. Based on this new connotation， this study deconstructs the elements of digital reading literacy assessment into three primary indicators： information retrieval and filtering， content evaluation and reflection， and content understanding and creation. These are further divided into six secondary indicators including information retrieval， information filtering， and quality evaluation. Furthermore， this study proposes a scenario and task design scheme suitable for the digital reading literacy assessment tool for primary and secondary school students in China， and excavates possible data representations， which can provide a certain reference for the practice of localized digital reading literacy assessment in China.

Keywords： digital reading literacy； reading literacy； reading literacy assessment； digital scenes； information technology

收稿日期：2024年4月8日

责任编辑：李雅瑄