对话式绘本阅读的路径探讨

在以往的教学中，我们往往混淆了“课程内容的系统性”和幼儿“经验认知的系统性”间的关系，没有帮助幼儿将课程内容与自我经验之间建立起链接，而是千辛万苦地让幼儿掌握和获得所谓“系统的”课程内容。结果便是幼儿根本不可能在这样的教学过程中获得经验的系统提升，而是在头脑中充塞了一大堆杂乱无章的东西。这一现象让我们开始思考“对话”的重要性。“对话”是一个包括教师和幼儿在内的所有人都能倾听其他人和自己声音的环境，它颠覆了传统的教与学的关系。这种颠覆将学习的焦点转移到关注幼儿的个别学习和深度学习，以及幼儿和教师的共同学习。这也是课程游戏化推进过程中我们所关注的支架之一。

本文以绘本教学活动《大熊有个故事要说》为例，阐述了我们以“对话”为支点践行课程游戏化理念的实践过程。我们尝试以儿童哲学的视角去组织开展学习活动，创设安全的氛围，帮助幼儿充分与绘本对话、与自我对话、与同伴对话、与教师对话，在对话中推动幼儿认知、思维、情感等方面的发展。

一、以“问题”贯穿“对话”

1.幼儿的问题意识：学会提出问题

问题意识是深度学习的核心，也是“对话”的起点。现代心理学认为：一切思维都是从问题开始的，能够让幼儿产生问题并能自主解决的教育才是成功的教育。教学应当考虑让幼儿“如何清楚地思考”，当幼儿厘清了一个代表真实事件的问题时，他们从事的就是一种思维行为。

传统的绘本教学活动，就是教师带着幼儿去看完一本书。从活动开始起看，到活动结束，这本书也看完了，且较多倾向于对绘本情节的表述以及对画面细节的观察和关注，缺少阅读者对绘本内涵的理解和剖析。在开展基于绘本《大熊有个故事要说》的集体教学之前，教师提前一周将绘本发给幼儿，让其自主阅读，鼓励他们自由结伴交流想法，把自己的困惑和疑问记录下来。幼儿提出了很多有趣的问题，如：大熊为什么要给老鼠捡籽儿？大熊和老鼠是什么关系？小动物们没有听大熊讲故事，大熊为什么还要帮助他们？这样的问题直接指向了绘本试图跟孩子们讨论的“善良”“友谊”等核心价值。像这样让幼儿自主提出问题的过程，其实也是教师了解幼儿阅读水平和思维的过程。

2.教师的分析：选择能推动幼儿思考的问题

幼儿的学习是一个主动建构的过程，教师虽不可能替代，但能够施加影响。在基于问题的对话中，教师对幼儿问题的筛选过程就显得极其重要。

在绘本《大熊有个故事要说》的教学活动中，幼儿提出的问题有一些是能够直接从绘本画面或内容中找到答案的，如“大熊在干什么”；有些是跟同伴交流后很快能解决的，如“为什么大熊要揉眼睛（其他幼儿：因为他困了）”；有些则是科学性的、幼儿现阶段的认知尚未触及的，如“冬天过去了，其他动物都醒了，为什么鼹鼠最后才醒来”……这些问题解决起来很快，往往不需要幼儿反复思考和探讨。

相反，诸如“小动物们没有听大熊讲故事，大熊为什么还要帮助他们”之类的问题，蕴含着比较、假设与分析，能启发幼儿从不同的角度出发展开思考，在分析原因的基础上作出判断。当这样一个需要推理并阐述理由的问题出现后，幼儿就会自然而然地开动脑筋，在教师的鼓励下深入思考并讲述自己的想法，同时也从同伴的回答中了解不同的思考角度，开阔视野。也就是说，“问”的问题应具有一定的“思”的价值。

二、以“对话”搭建课堂鹰架

1.倾听：尊重幼儿的个体经验和独立人格

尊重幼儿，就是尊重他们的生活经验和独立发展的人格。每个幼儿生活的背景不同，所积累的经验不尽一致。因此，任何课程内容的选择都应不脱离幼儿的经验、不跨过幼儿的亲身体验，这是对幼儿最大的尊重。

在基于尊重的对话中，倾听显得尤为重要。用儿童哲学的视角来阐释，即我们需要让每一个幼儿都站出来，被认可，被大家看见。在实践中，想做好这一点并不容易。它要求我们能清楚意识到并能暂时放弃自己的评判，抛弃固有的想法和偏见，用一种开放的态度来面对每一个幼儿。倾听不会产生答案，但会提出问题；倾听的目的不是“去确定”，而是不断去怀疑和不确定，这些才是学习产生的前提。幼儿也在被倾听中学会倾听和叙述，每个人都感到自己有权利去阐明自己的想法和观点，有义务去倾听别人的意见和思路。幼儿会在与教师、同伴的对话中，重新认识并不断组织自己的观点，从而对问题形成新的理解和认知。

在绘本《大熊有个故事要说》的教学活动中，教师没有直接告诉幼儿好朋友应该怎样、不应该怎么样，这样才算好朋友、那样不算好朋友，而是去倾听幼儿当下对“好朋友”的认知，以及与朋友相处的现状。所以，活动中教师请每个幼儿说说“自己的好朋友是谁”“好朋友应该是怎样的”等，这些对于幼儿来说是非常真实的。当幼儿把他们的经验和认知呈现出来时，他们也在不断地思考并更新自己的认知，发展出更为敏锐的洞察力——这其实也是一种倾听自己内心的能力。当然，只有幼儿有机会在这样一个安全的氛围中去倾听和被倾听，表达自己的不同想法并接受他人的不同看法的时候，这一目标才有可能实现。

2.深度对话：师幼、幼幼间的思维辩论

对话，是对幼儿的已有经验及绘本中所呈现内容进行重新组织和整合，指向幼儿对认知经验的重新建构的过程。有意义的问题情境能够激起幼儿紧张的智力活动，推动他们去独立地、探索性地获取知识。在彼此思维碰撞的过程中，幼儿的认知发展水平也能充分展现出来。这种基于理解的、需要幼儿认真思考的问题，避免了琐碎和不得要领的简单回答。当然，教师在这个过程中也需要对复杂的概念进行解释，去推动幼儿与绘本、与同伴的充分互动。

如教师提出的“大熊和老鼠是什么关系”，这个话题对幼儿来讲是有挑战的，他们需要仔细分析后作出判断，并清楚地表达出来。在大部分幼儿认定他们是朋友关系的时候，教师抛出第二个问题“什么是朋友”。幼儿的回答不尽相同：朋友就是要互相帮助的；朋友在一起可以分享好吃的；你教我、我教你，这是朋友；朋友在一起时很开心的；朋友在玩游戏时要互相合作；有的时候朋友会抢我的东西……于是，教师进一步追问：当朋友抢你东西的时候，你会怎么做？你觉得接下来你们还会成为朋友吗？这些问题进一步引发了幼儿的争议，有的认为朋友需要谦让、需要被原谅，有的认为不可以再做朋友了……每个幼儿都积极表达着自己的观点，我反驳你、你反驳我，虽然最终并未有一个标准答案，但在这个过程中，幼儿始终在进行经验和认知的自我建构，而不是在教师提供的框架下一步步走到某个标准答案。对话让每一个幼儿更多地表达他自己的感受、感想和思考，幼儿也正是在这样一个连续不断、你来我往的抛接球过程中不断整合已有经验和能力，不断调整自己的语言或思考模式，丰富自己的经验和认知体系。

我们日常所说的“鹰架”理论，在刻画了教师的角色的同时，其实还定义了一种新的教学方法和手段：它是一张网，一张互相尊重的网，一张能激发充分对话的网，它让每一个幼儿独特的声音都被听见，支持着每一个幼儿的学习过程，促进着每一个幼儿的个性化发展。

在绘本教学及其他教学活动中，愉快、积极的高质量对话不仅能够滋养幼儿，也能够滋养教师。当我们用心对待“每一个、每一刻”时，教学也会焕发 “原样态”的魅力，教师和幼儿也会收获最真实的生长。我想，这也是新课程改革所努力的方向。