诵读·比读·猜读：提高初中文言文教学质量实践研究

摘要：当前初中语文文言文教学课堂多采用朗读、背诵、默写相结合，使学生处于被动接受的位置。而诵读、比读、猜读为提高初中语文文言文教学质量水平提供了教学方法上的参考。因此，本文将以《桃花源记》的教学为例，详细探讨如何在课堂上实施诵读、比读、猜读这三种教学策略，探究如何有效地激发学生的学习兴趣，并提升他们的文言文理解能力，为提高初中文言文教学质量提供了实践策略。

关键词：诵读；比读；猜读；文言文教学；《桃花源记》

初中文言文教学很容易陷入教师解释字词、翻译句子，学生被动接受的教学情形，这样的教学形式往往抑制了学生的主动探索和深入思考的机会。而诵读、比读、猜读这三种教学方法为教师在文言文教学中重塑其引领者角色提供了有效的策略。诵读使学生通过声音体验文言文的韵律和情感，比读通过对比分析不同文本增强学生的批判性思维，而猜读鼓励学生基于已有知识和文本情境进行合理推测，培养解决问题的能力。因此，本文以《桃花源记》教学为例，就教学中如何实践诵读、比读、猜读，进行详细论述。

一、以诵读贯通“言”“文”

诵读是一种激活学生了解文言文内涵与情感的有效教学方法，长久以来被誉为是语文教育中不可或缺的一部分。在《义务教育语文课程标准（2022年版）》中，明确提出应通过诵读来增进学生的文言文理解力、积累和感悟，从而提升他们的文学欣赏能力。文言文的诵读应依序进行，首先确保正确的读音，接着追求流畅的朗读，最后注入适当的情感，以此循序渐进地提升诵读效果。

正确的诵读是掌握文言文深层脉络的关键。正确诵读注意点有停顿、重音、语调和语速，了解这些有助于学生更好地理解句子结构和文本流动，从而理解文言文的脉络。在《桃花源记》中，某些字的发音可能与现代汉语中的常规发音不同，需要特别指导学生正确发音。如文中的“便要还家”，其中的“要”应读作“邀”，而非“耀”；“骥”应读作“记”，不读作“义”。通过教师的准确示范和学生的跟读练习，可以确保学生掌握每个字的正确读音，为深入理解文本内容打下坚实基础。《桃花源记》中包含多个对偶句和四字句。例如，在“忽逢桃花林，夹岸数百步中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷”这一段中，正确的停顿和对称地读出可以极大地增强语句的韵律美和对比效果。

顺畅的诵读是深入理解和精准把握文言文核心内容的基础。在《桃花源记》的教学中，采用分层次的反复诵读实现顺畅诵读。安排三次诵读，每次诵读都有不同的任务。一读聚焦于梳理字词，帮助学生正确理解每个字词的意义和用法，为深入理解打下基础[1]。二读疏通整体的文意，通过连贯的句子和段落理解整个故事的流程和主旨。三读转向更深层的文本探究，分析文中描述的桃花源之美、探究桃花源作为虚构理想之地的象征意义以及积累相关成语，使学生能在全面理解文意的基础上，进一步探讨文本的深层次价值。

深情诵读使学生能够通过声音的抑扬顿挫感知并体验文言文中的情感变化和深层内涵。在《桃花源记》的深情诵读教学中，不同段落的情感色彩和节奏应有所区别，以适应文中不同情境的表达需求。开篇描述渔人偶遇神奇景致时，应注重表达其兴奋和好奇心。诵读这部分内容时，通过加强语音的抑扬顿挫和适当放慢语速来凸显“芳草鲜美，落英缤纷”的美丽景象和渔人的惊奇感。在读到“遂迷，不复得路”及“未果，寻病终”时，语速应放慢，每个字都要读得清晰，表现出渔人内心的挣扎和痛苦。最后，“后遂无问津者”这一句，应用更加沉痛和缓慢的语调来结束全文。

二、以比读直达共性与个性

《桃花源记》虽然是文言文，但是也属于古代游记散文。而散文阅读中，比读法是一种常用的阅读教学方法，以对比分析不同文本，探究其中的共性和个性[2]。在考虑学生的认知水平和课堂时间限制的基础上，课堂上选择《与朱元思书》和《岳阳楼记》作为比读材料，可以提高教学效率并适应学生的学习需求。

古代游记散文以其游览顺序和视角的多样性，巧妙地构建了文本的丰富层次和复杂结构。《桃花源记》通过序列化的景观描绘，利用叙事者—渔人—逐步深入来展示从现实到理想的过渡。借由迷路的“渔人”从一条隐蔽的小溪到遍地桃花的世外桃源，展示了从狭隘到开阔的空间变化，精妙地映射出对逃离尘世纷扰的渴望和对理想生活的向往。相对地，《与朱元思书》采用了“总—分”式的叙述结构，描述方式细腻且层次分明[3]。《与朱元思书》以“奇山异水，天下独绝”描述开篇，概括了独特的山水景观，随后“分镜”刻画了水流的细节及其周围的山形。执教《桃花源记》时，引导学生与《与朱元思书》进行比较阅读，对比两种不同的叙事手法和结构安排，深入理解各种叙述技巧的特点和效果，还能够激发学生在未来写作中运用这些技巧来增强文本的层次感和结构性。

《桃花源记》作为一部古代游记散文，其独特性在于虚实结合。《桃花源记》的“纪实”体现在生活环境的“纪实”，如渔人的“缘溪行”“忘路”“忽逢”皆为现实生活行为，还有人情交往的“纪实”，如“便要还家，设酒杀鸡作食”。《桃花源记》的虚体现在写作对象“桃花源”是非现实的。《岳阳楼记》同样是虚实结合，《岳阳楼记》虽然以岳阳楼为核心，但范仲淹在创作该文时，并未亲自访问该地。他并没有详细描述岳阳楼的建筑规模、风格或具体地理位置，而是聚焦于描绘其周边的自然风光及其多变的景致。从“所至”“所观”与“所感”这三个重要元素来看，《桃花源记》与《岳阳楼记》均体现了山水游记的核心概念。这两篇作品虽然风格迥异，却共同彰显了文人精神游历的特点。

文言文教学需注重文化常识，帮助学生积累关于历史、地理、官制及民俗的知识。古代山水游记的文化常识主要在历法、年号、地理和社会习俗上，如古代山水游记常常以特定的历史背景或年号开篇，设置了故事时间背景的同时，也反映了古代的纪年习惯。教师可选择《岳阳楼记》的开头和《桃花源记》进行比读教学，《岳阳楼记》中开篇提到的“庆历四年春”，标明了文中事件发生的时间（公元1044年），暗示了作品的政治背景——宋仁宗赵祯的统治时期。这一时间节点还反映了主人公滕子京的个人经历，即被贬至巴陵郡的历史事实。《桃花源记》中的“晋太元中”，则指东晋孝武帝的年号。

三、以猜读求证“词”“文”

猜读法是指通过合理猜想文本含义并在阅读过程中不断“求证”这些猜测，以达到深入理解并构建个性化文本解读的阅读策略。《桃花源记》作为散文“形散而意不散”，作为文言文“言简意丰”，为学生提供了丰富的猜测空间和深入的文本解析机会。

在《桃花源记》中，“异”可以被视为立骨之字，是理解和猜读文章主线的核心。文中不断使用“异”来描述桃花源与现实世界的不同，同时也反映了外界人对于这种理想状态的向往与好奇。教师可以引导学生通过寻找文中反复出现的有关“异”的内容。如第一，景色“异”。渔人偶然发现一个与世隔绝的理想境地，这一地方的一切都与外界截然不同。第二，桃花源的人们生活方式的独特性，引起渔人的惊“异”。第三，桃花源的人们对外来者的惊讶反应。第四，“遂迷，不复得路”“未果，寻病终”“后遂无问津者”，加倍“异”也。

“上下求索”指的是通过上下文的联系来推测并明确词语的具体意义和用法。面对文言文中的语境依赖性词义变化，此方法尤其有效。通过仔细分析句子之间的逻辑关系，比如因果、转折、递进等，学生能够更准确地理解文中的语意[5]。如《桃花源记》教师提出问题：渔人“具答之”，“答”的是什么？学生通过分析上文中桃源人对渔人的询问，可以合理推断出“具答之”中的“答”是渔人对桃源人的回应，即渔人详细地向桃源人介绍了自己的来源和所见所闻。教师提出问题：“桃花源人”为什么会“叹惋”？学生从“桃源人”的“自云先世避秦时乱，与妻子邑人来此绝境，不复出焉”与对“武陵人”的背景介绍：“晋太元中，武陵人捕鱼为业”可以推测出桃花源人对外界的无知和隔绝。当“武陵人”将外界的信息带给桃花源人时，他们的“叹惋”源于百姓的不幸、家国的不幸和对自己平静生活的珍惜。

“继往开来”要求不依赖文本直接信息，而是主动猜读和探索作者故意留下的空白，从而达到对作品更深层次的理解和思考。在《桃花源记》的教学中，通过分析文中的田园风光、田园中的人物和田园生活方式，教师可以引导学生思考陶渊明的田园是否仅仅是一个理想化的空想，还是反映了作者对社会现实的批判和对理想人性的追求。这种教学方法不仅帮助学生深入理解陶渊明的田园诗哲学和文学价值，也鼓励他们通过文本中的“空白”来探索更广泛的文化和哲学问题，从而实现从具体文本到文学流派、从个别作品到作者整体思想的思维迁移。

初中文言文教学中，教师要解“言”也应解“文”，因此，将诵读、比读、猜读等多样化的教学方法有效整合，对于提升教学的难点和重点尤为关键，学生可以更全面地理解和应用文化知识，从而达到优化学习成效的目标。

注释：

[1]杨瑰瑰，杨莹.初中文言文阅读教学思维训练策略初探——以熊芳芳《桃花源记》教学实践为参照[J].黄冈师范学院学报，2023（02）：56-61.

[2]朱高雄.赏读、精读、比读：散文教学策略举隅[J].中学语文教学参考，2023（33）：52-55+2.

[3]王甜.明象·析技·品境·悟情——谈比较法在游记散文教学中的应用[J].汉字文化，2024（04）：126-128.

[4]兰石洪.《桃花源记》研究综述及教学建议[J].中学语文教学，2013（09）：54-58.

[5]王荣生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014：118.