《春》的诗意解读及教学实践融合

摘要：文学名家朱自清的经典之作《春》，被选入统编本七年级语文上册第一单元。作为初中阶段语文学习的开篇，《春》具有独特的文学史意义和教学价值。在熟悉《春》一般教学模式的基础上，对其文本内在的诗意特征进行解读，不仅可以因此完成课标要求的文体教学目标，更能打破以往单一的情景教学模式，帮助学生深入领略文本的修辞技法与内在情感表达，从而切实提高学生的文学鉴赏能力。

关键词：《春》；内在审美；教学实践

很多时候教材中的选篇是先成为文学经典，后才被选入教材。而创作于1933年的散文《春》则是应当时教材编者之邀的“命题写作”，意在为当时中学语文的教学提供可资借鉴的课文范本。1987年人教版《初级中学语文课本》和1993年《九年义务教育三年制初级中学语文课本》再次将其选为课文篇目，其经典地位始定，从此一直占据中学语文教材中的显要位置。2016年全国中学语文教材施行使用统编本，更是将《春》列为初中语文教学的开篇之作。

正如郁达夫所言：“朱自清虽则是一个诗人，可是他的散文仍能满贮着那一种诗意。文学研究会的散文作家中，除冰心女士外，文章之美，要算他了。”[1]朱自清散文中兼容的诗意，显示了其创作的独特性，也为当下教学实践的创新提供了新思路。在具体教学实践中，我们要教学生辨析散文和诗不同文体的特点，引导学生探析散文中诗意的呈现方式，从而在完成课标要求的教学目标基础上，摆脱传统单一的情景式教学模式。

一、《春》的教学意义与时代价值

刚步入初中阶段的学生，他们具有较强的形象思维，很容易接受生动形象的景物描写。中学散文教学的重点不在于文本所叙写的客体，而更侧重于作者在文中所展现的感情和思想。教师在具体的教学实践中，应考虑学生的审美心理和接受能力，充分引导学生深入文本，体察作者的内在情感，从而确保教学目标的顺利实现。

对《春》内在情感的解读，一般认为，作者通过对春日景象的细致描绘，表达了自身对春天的喜悦和赞美之情。从文本表层来看，这样的解读无可厚非，但若重回历史现场，考察《春》的诞生历程，读者不难发现，文本内部显然蕴藏着更为复杂深刻的情感。鉴于此，教师在教学中应从文本诞生的时代背景出发，结合作者的生平轨迹和文学理念，对文本的审美内涵和时代价值进行充分挖掘，避免教学在文本表层“平面滑行”，最终将教学真正落在实处。

作为“庶几可与古典散文名家媲美的散文家”，朱自清在1920年代便“被看作娴熟使用白话文字的典范”[2]，其对白话语体的贡献不言自明。朱自清的写作与国文教学密不可分，在《写作杂谈》一文中，朱自清曾谈及：“我是个国文教师，我的国文教师的生活的开始可以说也就是我的写作生活的开始”[3]，这表明朱自清面对写作怀有一种“教师心态”，其创作并非单纯表情达意，而是希望成为学生学习的典范。朱自清散文的写作风格“很注重文字的修饰”“语句的层级和词义、句式”都得到用心的考量[4]，这也使其创作与语文教学之间具有高度的契合度，其作品也数次被选入教材，作为教师授课的范本。王侃如在其1931年主编的《新学制中学国文教科书初中国文》中，便同时收录了朱自清的《荷塘月色》《桨声灯影里的秦淮河》等作品。

与《荷塘月色》诸作有所不同的是，《春》的诞生乃是应朱文叔所邀的“命题之作”。朱文叔彼时正在编著《初中国文读本》，并在编例中明确指出：“本书编选主旨，一方面顾到文学本身，一方面更注重民族精神之陶冶、现代文学之理解，故除选录成文外，又特约多人，按照初中学生程度，分别撰述既富有兴味、又有内容之文字，编入各册，藉矫从来偏重文艺文之趋向”[5]。该读本的编选与“新课程标准适用有关”，其所强调的“新课程标准”，即1932年11月由中华民国教育部颁行的《初级中学国文课程标准》。该标准明确指出这一阶段的教学目标是“（壹）使学生从本国语言文字上，了解固有的文化，以培养其民族精神。（贰）养成用语体文及语言叙事说理表情达意之技能”[6]。从当时读本的编选规则和“新课程标准”来看，朱自清应邀创作的《春》，与上述教学目标相契合，即强调对学生民族精神的培养和对现代语体的掌握。

这样的教学目标放在当下来看仍不过时。在2022年版《义务教育语文课程标准》中，便将“文化自信”确定为“核心素养内涵”的首要目标。教师要引导学生通过语文学习，“热爱国家通用语言文字，热爱中华文化，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化”。具体到7至9年级这一学段，标准一方面要求学生能“在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，另一方面则要求学生“能区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”。在2016年统编本教材中，《春》即被视为初中语文教学的开篇之作，并在教材中强调“这是一篇散文，又像一首诗”，这也印证了《春》在文体教学上的重要意义。

此外，《春》中记叙的二月份的北平，并非文中百花盛开、春和景明的景象，而是沉浸在残雪处处、春寒料峭的萧条之中[7]。《春》的写作，朱自清显然是从以往的生活经验中提炼出对春的想象，并试图从学生这一文本的隐含读者出发，以儿童的视角观察春天，展现春天的诗意[8]。而朱自清也在这一创作状态中，试图怀念和想象自我的童心、童真和童趣[9]。

时隔90多年后，朱自清的《春》仍在中学语文教育中具有重要的价值，这篇名作不仅是现代文体的书写范例，更包含着作者深沉的情感。教师应对朱自清的人生轨迹有基本的了解，并把握该文的情感结构，从而在具体教学中引导学生深入文本、澡雪精神，切实提高学生的文学鉴赏能力。

二、《春》的常见教学模式与不足

作为写景抒情散文的经典之作，《春》常见的教学模式多为情景教学，教师在教学实践中需根据文中景物的特点创设情景，引导学生从自身生活经验出发，感知文中景物特点，领会作者写作技法。这一阶段的学情，学生形象思维较强，能够很好地从自身体验出发理解文本。然而这种教学模式的重点仍着眼于景物描写，缺乏内在情感的体悟。考虑到情感的抽象性，教师很难对学生进行切实的引导，从而使文本的解读流于表面，缺乏深层次探究。

虽然不少教师已意识到此教学模式的不足，并从新的视角出发，试图探索《春》的其他教学模式。本质上，教师授课的重点仍在于引导学生赏析重点语句，体悟文中的景物描写。以最近两篇教学设计为例，教师对《春》教学模式的创新仍停留于形式的翻新。颜翔虽然提出了“品作者童心”和“办朗诵活动”这两种颇具新意的教学模式，但在具体教学过程中，颜翔仍主要引导学生抓住文中的关键语句进行赏析，从而体悟文中的景物描写[10]；刘萍设计的教学流程强调“在朗读中培养审美感受力”和“在鉴赏中培养审美评价力”，归根结底依然是通过品读文本，引导学生感知文本中的春日景象[11]。上述两位教师的教学设计虽然在确保完成教学目标的基础上，做到了教学模式的形式创新，但具体教学实践中，他们教学设计的重点仍集中在对关键语句的赏析和作者写作技法的掌握上，这种方式究竟能在多大程度上引导学生体察文本的内在情感，依旧存疑。

这种情况并非上述两位教师的特例，在《统编初中语文教科书教师用书》对《春》的教学设计中，明确要求教师将本文的教学重点放置在“品析细致生动的景物描写”上，虽然该书也强调教师在授课过程中要引导学生“明确全文贯串着作者的一种怎样的思想感情”，但紧接着便补充道：“如果学生难于回答，可以展示若干个词语，如‘欣喜’‘忧伤’‘怀念’‘惆怅’……让学生挑选”。教师用书存在着将文本的情感解读模式化和片面化的倾向，这显然不利于实现课程标准要求的“文化自信”“语言运用”“思维能力”和“审美创造”这四项核心素养。究其原因，一方面是考虑到学生刚步入中学，逻辑思维不够严密的学情；另一方面则从侧面体现出《春》情感教学的难点所在。

因此，虽然景物分析是写景抒情散文的教学重点，但教师应将散文教学中的写法讲解与情感分析有机结合起来，避免程式化的讲解模式，这样才能切实地完成教学目标。具体到教学实践，教师应在把握作家文艺观念的基础上，结合文体的相关特征，引导学生寻找文本潜在的症候。以《春》为例，在这篇短小精炼的散文中，也同样洋溢着诗歌的气息，这两种文体特征的结合，无疑为我们对该文教学实践的创新提供了新的视角。

三、诗意探析与教学实践

朱自清自1932年起研究宋诗，以期能教授“诗声律史”，其文艺观念也在这过程中受到影响，认为诗歌和散文这两种文体是互通的，并撰文谈及：“我们可以说这些诗都在散文化，或说‘以文为诗’。不过诗的意义，似乎不该一成不变，当跟着作品的变化而渐渐扩展”[12]。在与吴组缃的通信中，朱自清也承认自己是个写散文的人，“所以也偏爱散文化的诗”[13]。

而《春》正诞生于朱自清对宋诗进行研究的时期，因而在风格上也呈现诗化倾向。在具体教学中，教师可结合朱自清本人的文艺观念，在文体辨析基础上引导学生把握文章整体风格，从而感悟作者的内在情感。

美国著名文论家艾布拉姆斯在《文学术语词典》中对“散文”是如此定义的：“这一包容性术语指代所有口头的或书面的话语，这些话语没有形成诗韵行或自由诗行模式”[14]。

关于诗歌的定义，通常的界定是“一种抒情言志的文学体裁。是用高度凝练的语言，生动形象地表达作者丰富情感，集中反映社会生活并具有一定节奏和韵律的文学体裁”[15]。从上述定义来看，诗歌和散文最大的区别在于诗歌的语言更为凝练，更多呈现出一种韵律的节奏。《春》中，作者多采用长短句交替的形式，试图在文中呈现某种律动，例如“野花遍地都是：杂样儿，有名字的，没名字的，散在草丛里，像眼睛，像星星，还眨呀眨的”，“天上的风筝渐渐多了，地上的孩子也多了。城里乡下，家家户户，老老小小，他们也赶趟似的，一个个都出来了”。教师在引导学生朗读时，不仅要指导学生正确掌握重音、停连等朗读技巧。更为重要的是，教师要引导学生在朗读中感受景物之美，以及因句式变化所带来的韵律之美。

当然，仅从朗读这一感性体悟上还不足以完全阐释《春》的诗意，教师在教学中还应抓住关键语句，详细分析作者的写作技法是如何具体呈现这一特征的。比喻修辞作为本课的教学重点之一，其对《春》的诗意呈现至关重要。《统编初中语文教科书教师用书》便引用宋求勋《略谈朱自清散文的意境美》一文，指出朱自清运用比喻的方式，将“难状之声，难描之形，难绘之景，难传之情”具体生动地表现出来，从而激发文本的诗意。就诗歌来说，当主客观结合的画面鲜明生动地呈现于眼前时，便可谓之有诗意[16]。为此，要想解读《春》中的诗意，关键是探析出朱自清是如何通过比喻修辞，将自身抽象化的情感具体可感地表现出来。

表面上看，朱自清在文中将春天的景色分门别类地进行展现，并将自身对春天的美好情感融入其中。但其感情的体现并非直抒胸臆，而是包含在对春天的感觉中。朱自清对春天的感觉不是泛化日常生活的经验，而是试图从中提炼出一种诗意。作者在开篇便写道：“盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了”，字里行间流露出对春天的期待。作者将春天的临近比作逐渐接近的脚步，从而与自身主体的期待达成一致。这种源于对春天美好景物的感觉不是直接表达出来的，而是通过作者微妙的描写进行传达。例如写到春风，作者感觉“像母亲的手抚摸着你”，寥寥数语便将春风这一客观景物与自己对母爱的感觉融合起来，进而表现出春风温暖和煦、富含生命力的特征。朱自清正是通过比喻的手法，将自身丰富的感情通过具体的物象进行传达的，并在文本韵律的基础上含蓄地表达出自身的情感，从而使文本呈现出诗意化的特征。

在朱自清文艺观念的基础上，将诗意分析作为《春》教学实践创新的切入口，将有效地把本课的教学目标有机结合起来。教师在授课时应明确修辞技法是为表情达意服务的，因此对重点语句的讲解，应从体会作者笔下的景物之美，转向对文本内在情感的体悟。

综上，从作家文艺观念出发，考察其文本的诞生过程，不仅有利于我们全方位地了解作品，更为我们深入探析作品的内在价值提供了新路径。在具体教学实践中，通过对散文和诗歌这两种文体的辨析，教师不仅能顺利地完成本课的教学目标，更能使教学摆脱单一的文本分析模式，深入到文本内在的精神世界中，从而切实提高学生的文学鉴赏能力。

《春》作为现代散文名篇，其不仅为现代语体的书写树立了典范，更重要的是通过文章的宏观结构和细部的修辞技法，表现出具有民族审美的诗意化倾向。具体教学实践中，教师应在把握作者文艺观念的基础上，充分了解文本的文体风格，并在授课时将文本的外在形式与内在感情有机地结合起来，从而避免浅表性解读，真正引导学生把握文本精神价值，切实完成教学目标。

注释：

[1]郁达夫.中国新文学大系·散文二集·导言[M].上海：上海文艺出版社，2003：18.

[2]钱理群，温儒敏，吴福辉.中国现代文学三十年（修订本）[M].北京：北京大学出版社，1998：136.

[3]朱自清.跟大师写文章：写作杂谈[M].天津：天津人民出版社，2021：29.

[4]朱自清.朱自清作品集（二）.见萧枫编.中国现代文学名家作品集[M].开封：河南大学出版社，2000：160.

[5]朱文叔编.舒新城，陆费逵校.新课程标准适用初中国文读本（第一册）[M].上海：中华书局，1933：1.

[6]教育部颁行.初级高级中学课程标准[M].上海：中华书局，1932：1.

[7]宋炳辉.想象春天——朱自清散文《春》的另一种解读[J].名作欣赏，2019（22）：108-110.

[8]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010：182-185.

[9]孙绍振.春天的两种不同的散文美——读朱自清的《春》和林斤澜的《春风》[J].语文学习，2006（1）：29-32.

[10]颜翔.赏析·品读·迁移——朱自清散文《春》的三条教学路径试探[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2023（3）：63-65.

[11]刘萍.初中语文散文教学中审美创造素养的培养——以朱自清《春》教学为例[J].课程教学研究，2023（7）：33-37.

[12]朱自清.朱自清说诗[M].北京：东方出版社，2007：257.

[13]吴组缃.佩弦先生.见郭良夫编.完美的人格——朱自清的治学和为人[M].北京：清华大学出版社，2003：147.

[14]艾布拉姆斯，哈珀姆著.吴松江等编译.文学术语词典：第10版：中英对照[M].北京：北京大学出版社，2014：637.

[15]杨守森，尹相雯.文学理论的价值取向与生命根基[J].东岳论丛，2024（6）：34.

[16]游光中，黄代燮编著.中外诗学大辞典[M].成都：中国辞书出版社，2021：972.