核心素养导向下的初中语文课程结构化思考

摘要：在深刻领会新课程理念基础上，如何指向学科核心素养，把握教材内容，整合课内外资源，实现对初中语文课程的结构化理解，并按照大单元设计要求，实施语文学科任务群的教学，推动学生在语文课堂的深度学习，是本轮教学改革的难点，本文试图从这个角度提出自己的思考。

关键词：核心素养；学科育人；课程内容；结构化；深度学习

江苏省教育科学“十四五”规划重大课题“学科育人视角下‘新教学’体系构建研究”试图以学科为载体，以建立核心素养导向教学改革的理论与实践支持体系为研究目标，引领教师树立核心素养导向的课程观和教学观，探索学科内容结构化为实施路径的教学新方法，从而促进学校育人方式的根本转变。根据本人对义务教育阶段新课程推进和课堂教学实施情况近一年来的调研分析，广大教师对新课程理念的理解和落实形势并不令人乐观。因教材改编的滞后，大概念统率下的单元教学设计尚未得到广泛贯彻，如何在现有的学科教学中体现其育人价值仍需花大力气研究，甚至不少教师还固守着知识传授的老办法。专家学者的培训和市、区（县）两级教研人员的职责就是要引领教师在更新课程理念的基础上，实施学科教学价值观的重建和新教学方式的构建。义务教育语文课程结构应遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以语文学科核心素养为引领，以大单元设计为路径，以结构化的任务、项目、问题为支架，通过任务群教学以及多样化的语文实践活动，以连续的课时，促进学生深度学习，发展学生的语文学科核心素养。语文大单元教学的实施，最为关键的是内蕴其中的结构化思维。[1]

一、如何理解课程内容的结构化

“结构”通常被译为“Structure”，是指由局部组成整体，是事物的组织形态和活动方式。一个完整的结构具有整体性、转换性和协调性。[2]课程内容的结构化，目的在于体现学习内容之间的关联，使学生更好地理解一个学科的基本原理，进而促进其对学习内容的掌握和能力的发展。将学科内容恰当地组织起来，进而形成适应学生理解和迁移的知识结构，避免学生简单孤立地学习知识与方法，使其在学习过程中建立起合理的结构体系，这是课程内容结构化的基本理念。布鲁纳认为，“简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的”。[3]

结构化则是一种理性的方式，这种方式就是通过把握事物的内部结构，从而清晰地掌握与描述这一事物。我们要真正认识事物的结构，就需要将其中分散的、零碎的东西加以归纳和整理，使之条理化、纲领化，这一过程就是结构化思维的过程。布鲁纳认为，无论教师教授哪类学科，一SWsEmcbyKOFLqkBtOHUhqw==定要使学生理解该学科的基本结构。在学习过程中，学生需要通过梳理、整合、概括、提炼、抽象，真正将零散的知识赋予意义，从单点结构至多点结构，再至关联结构、抽象拓展结构，才能真正建立起学科的基本结构。

二、教学内容结构化的优势

从原有的课程目标和教科书的呈现方式来看，主要突出的是学科领域内已经形成的基础性知识，它以客观真理的面目出现在学生面前，要求学生理解、掌握和运用。诚然，学科知识对学生的发展并非没有价值，可以无视；相反，它是教学中必须让学生最终掌握的基础性内容。但教学对学生的价值不应停留在此，教学应该为学生的多方面主动发展服务。崔允漷教授主张，教师需要提高教学设计的站位，从单一的知识点、课时、主题中跳跃出来，将学生必备的知识和技能结构化为一个个单元，改变知识碎片化教学，实现整合目标。[4]

较好的知识结构是以一定的思维方法为指导构建起来的，故其本身蕴含着思维方法。在客观上，结构中的每一部分知识具有较好的逻辑关系和迁移条件。而且知识结构中的纲目是清楚的，主次是分明的，关系是紧密的，是我们组建学生认知结构的依据，也为我们形成新的教学方法打开了思维的大门。

将结构化后的以符号为主要载体的书本知识重新“激活”，实现与三方面的沟通：书本知识与人类生活世界沟通，与学生经验世界、成长需要沟通，与发现、发展知识的人和历史沟通。因此，教学内容结构化是落实学生从知识向学科核心素养转化的关键，也是开展素养为本的语文教学的重要举措。

三、初中语文课程的教学内容

中国传统的语文教学是以文选为蓝本的，讲究多读多写，日积月累，慢慢领悟。第八次课程改革之前，语文教学的基本思路是逐篇讲读课文，字词句篇不断积累，同时强调听说读写，在一定的实践活动中领会语修逻文。当然，语文是所有学科里最注重育人的，所谓文以载道，文道结合。但这个道的参悟有些玄妙，一是看教者的学养和悟性，二是看学生的勤奋和灵性。语文课程的编写逻辑，和其他学科基本一致：由浅入深，螺旋上升。但学习内容却要庞杂得多，经、史、子、集，浩如烟海，文学类的，应用型的，科技类的，种类难以穷尽。不同时期，不同出版社，教材内容大相径庭。就人教社的统编教材，初中阶段，六册书，36个单元，施教者不同，教学效果也是千差万别。

进入21世纪，适当淡化了语文知识教学，紧扣语文课程“三维”目标，尝试将语文知识融入学习活动，提升教学内容的开放性和综合性，语文教学打破了知识技能的藩篱，育人功能得到一定增强。近年来，围绕立德树人根本任务，重视发挥其独特的育人功能，以促进学生核心素养发展为目的，义务教育语文课程整合程度不断提升，分三个层面设置了六大任务群，完全重构了语文课程的内容体系。但是这六大任务群，仍然不是教师可以拿来实施的结构化内容。

四、如何实现教学内容的结构化

美国课程论专家古德莱德将课程划分为五个不同的层次，分别是理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程以及经验的课程。广大语文教师应在深刻理解新课标理念的前提下，实现以下几个转变：

第一，是从理想走向现实。从课程构建的角度，要将党的教育方针、育人目标具体化为符合学科特点的课程目标，也即较之于学科核心素养更具体的大概念大单元统领的学科课程内容。按照《义务教育语文课程标准（2022年版）》的表述，语文课程内容的主题是三个大的概念：中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化。文化是个非常宽泛的概念，这已经大大超越了过去语文学科的工具性、人文性范畴。文化之前分别加了三个修饰或限定词语，一个是“中华优秀传统”，主要指漫长历史长河流传下来的，需要学生学习和弘扬其中蕴含的“核心思想理念”“中华人文精神”“中华传统美德”，而且要“创造性转化”“创新性发展”。一个是“革命”，特指“伟大建党精神”统领下的一系列“革命传统”，这是重点强化的内容，需要结合相关作品、文物、场景来学习、体会、感受。一个是“社会主义”和“先进”，必须突出爱党、爱国、爱社会主义。同时还包括了世界文明优秀成果等许多内容。这就从抽象的理念具体到了实实在在的文学作品、文化内涵、文化遗存、人文情境，这方面的内容也非常丰富，留出了巨大的选择空间。名为三个主题，实则不仅包括了以往教材方方面面的内容，而且在革命传统、现代科技信息、网络交往应用方面增加了很多东西，又统领在“文化”这个大范畴之内。

第二，是从领悟走向运作。义务教育第四学段，7-9年级，三年六册教材放在那儿，这只是一套文本，教师该怎么去教，和以前有很大不同。不像作品选读，你带着学生一篇一篇往下读就可以。施教者应该深刻理解课程标准的要诀，在大概念的引领下，通过大单元设计，把教材内容重新组合，形成一个一个教学任务。每个教学单元，可以打破原来的单元组合，先确定教学目标，再按任务或项目实施需要来设计学习过程，要注意将教—学—评一体化考虑。目标的设定要建立在对教学内容和学生状态分析、对可能的期望发展分析的基础上。要从学生学习结果的视角来规划，并围绕学生的这些变化来选择教学内容，确定学习的深浅程度。

语文大单元教学的设计与实施关涉多个要素，如内容的整合、任务的设计、情境的创设、活动的开展、课时的变革等，但最为关键的是内蕴其中的结构化思维，它是大单元教学的核心。指向学科核心素养的大单元设计是落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径。[5]

第三，是由结论走向习得。有学者认为，教育目标是通过有计划的教学来达到的，而在设计教学前，必须先确定学生要习得哪些能力。[6]关于学习过程，其实质是设计学生的学习经验，需要着重关注以下几个问题：一是必须依据至少三分之二的学生是如何达成目标（即学会）的进阶来设计，不是按教师怎么教来呈现教的设计；二是必须嵌入评价任务，以实现教、学、评一致的教学，不能只管教或学的设计；三是必须在整体设计的前提下分课时呈现学习方案，使之适用于真实的课堂教学。比如学生能够结合自己的生活经验，发挥想象力，将古诗词中具有较强画面感的诗句转化成散文化的语言，将一句诗扩写成一段话，以深化对选读古诗词的理解，积累个体独特的阅读体验。或者学生能够在理解所读古诗词的基础上，根据自己的阅读经验，按照自己另外确定的标准和依据，对所读古诗词进行分类，并选择其中一类，补充1至2首有相似点的同类古诗词，发展逻辑思维的分类能力。

五、在深度学习中发展学生的核心素养

语文学科教师要在深刻领会新课程理念的基础上，深入理解教材，整合课内外资源，创设适合学生探究、合作、反思的学习情境，形成一个个过程完整、“教—学—评”一体化的教学任务。果能如此，这种任务设计就能引导学习者通过对知识本质的认识及对学习内容的批判，有效地进行迁移和解决实际问题，达到“深度学习”的境地，从而提高学生的高阶思维能力。当然，“深度”是一个相对的概念，它是相对于浅层学习而言的，浅层学习是对知识的简单记忆和背诵，是一种机械的、对知识表层理解的低阶思维。而学习内容一旦在一定高度主题的统领下，关注多个纬度的学习目标，在一般理解记忆基础之上，融会分析解释、复杂推理、简单设计、迁移创新等关键能力，必然产生对知识的深度理解和创造性应用，去解决较为复杂的实际问题。“当学生知道在不同的情境中运用这些知识去解决问题的时候，就实现了学习的迁移。”[7]

为什么要实施大单元教学？就是要教师在大概念、大主题的统领下，在整体理解教材的基础上，根据学生学情和调动资源的实际，重新组合教学内容，确立适切的学习目标，来设计和组织师生教学活动。再如跨学科主题学习，学习的取材范畴来自真实的生活情境或场景，可以是课内与教材有关的，也可以是社区周边的，地域文化关联的，或者因某种契机通过各种途径（包括上网）搜集来的，所有这些资源或素材，必须有学生的亲自参与和实践，师生商量确定学习目标，分组交流体验，再根据语文或其他学科的素养发展方向，来进行更深一层的学习交流，口头和书面的表达，自我和相互的评价，从而完成一个阶段的学习任务。这样的教学内容，也是高度结构化的。正如专家所说“语文跨学科学习要努力实现学科间的方法关联与实践勾连，关注人与人之间、学科与学科之间的协同效应，从知识统整到思维发展，走向真实问题的解决”[8]。

综上所述，学科深度学习的最终目的是发展学生核心素养。学科深度学习的概念界定既有共性要素，也体现出了个性化的学科性质特征。共性要素，即深度学习需要通过学生的关键能力实践活动，如合作探究、推理预测、设计实施等才能实现，具有知识整合、问题解决、迁移创新、高阶思维等共性要素，需要关联学生学习和日常生活，需要教师去创设有意义的教学情境。个性化的学科特征体现，即学科学习的组织形式和关键能力活动各有不同。总之，发展学生核心素养需要开展可促进学生深度学习的实践活动，以发展学生的高阶思维能力，而深度学习的真正启动又必须依赖教师对教学内容的结构化把握。

注释：

[1]陈家尧.实现结构化：初中语文大单元教学设计的核心[J].语文建设，2022（01）：41-42.

[2]皮亚杰著，倪连生，王琳译.结构主义[M].北京：商务印书馆，1984：2.

[3]冯忠良.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2000：52-54.

[4]崔允漷.新时代 新课程 新教学[J].教育发展研究，2020（18）：3

[5]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教），2019（2）：15.

[6]R·M·加涅，W·W·韦杰，K·C·戈勒斯等.教学设计原理[M].王小明，等译.上海：华东师范大学出版社，2007：57-58.

[7]郭元祥.“深度教学”：指向学科育人的教学改革实验[J].中小学管理，2021（05）：18-21.

[8]王崧舟，崔丽霞.生活即语文 世界即课程——义务教育语文课程标准（2022年版）“跨学科学习”解读[J].语文教学通讯，2022（12）：20-26.