以“土”为贵：乡村教育实践中的价值坚守与路向选择

摘要：“土”是“生”，是在地的“差异”，是“好”的判断标准。以“以土为贵”的当代价值取向去观照与“土”有着应然契合却实然割裂的乡村教育实践，可以窥见其“返正之需”：土是乡村少年生命成长的能量源；是乡村教师专业成长的营养基；更是乡村教育现代化的必要属性。如此，“以土为贵”理应成为乡村教育实践中必须坚守的重要原则：守住环境之“土”，用“泥土”铺就乡村少年的成长乐园；张扬过程之“土”，拓宽乡土资源的育人通道；达成效果之“土”，用土的品质奠定乡村少年生命之基。

关键词：乡村教育；以土为贵；乡村少年；乡村教师

中图分类号：G521 文献标志码：A 文章编号：1672-0768（2024）04-0093-07

当我们走进菜市场，可见摊位上整齐摆放着各色蔬菜，琳琅满目；当我们逛完这些摊位后，一定会觉得“逛”与“挑选”的意义不大。这些摊位上的蔬菜，都是在精准控制水肥与生长周期、精准施药等措施下长起来的，再通过严格挑选以保障成色与品相，最终由不同的商贩运进市场罢了。但是，当你走进菜市场的“农民自产自销区”，一定会眼前一亮。那里的蔬菜长相不佳、大小不一、还有虫眼，价格也会略高，但你却毫不手软。为何？“农民自产自销区”的蔬菜、鸡蛋、鸡、鸭等大受欢迎，只因为一个“土”字：“土”字可给消费者食物生长过程的美好想象，代表了有机与绿色，“土”的品质可满足人们对于“吃好”的追求。可见，在标准化、规模化、高效化渐成为农业生产主流的时候，“土产品”却悄然成了人们追捧的对象。就是这样，当人们城市生活理想成真的时候，又开始被包裹上浓浓的乡愁；当人们大力吹捧城市高楼林立的时候，又开始怀念左邻右舍的“相爱相杀”。当有一天乡村教育终于长成城市教育的样子，我们是不是又会为“乡村教育失去乡村”而追悔？

一、“物”为何“以土为贵”？

东晋道教理论家、炼丹家和医药学家葛洪在其所著《抱朴子·明本》中说，“然物以少者为贵，多者为贱”。唐代诗人白居易在《小岁日喜谈氏外孙女孩满月》中云，“物以稀为贵，情因老更慈”。当然，“以稀为贵”“少者为贵”中的“稀”与“少”并非是指称绝对数量，而是客观对于人们主观需求的不足，这也是当下人们“以土为贵”行动取向的内在根由。

（一）土是“生”之根本

土是一个象形字，像地面突出的土堆，字下面的“一”表示地面，甲骨文因契刻不便肥笔，地面上的部分只勾画出土堆的轮廓，做 形。因此，土的本义为“土壤”。在《说文》中，土被定义为“地之吐生物者”［ 1 ］。目之所及的郁郁葱葱皆是来自土的供养，土可以给植物生长提供三大类共计13种营养元素：大量营养元素，氮、磷、钾；中量营养元素，钙、镁、硫；微量营养元素，铁、硼、锰、铜、锌、钼、氯。再加上土壤的含水性，又可以为植物生长提供用于光合作用的部分碳、氢、氧［ 2 ］。土带来了植物的“生”，植物的繁茂保障了食草类动物的“生”，继而是食肉类动物与杂食类动物的“生”，最后是处于食物链顶端人的“生”。如《管子·水地》开篇云：“地者，万物之本原，诸生之根菀也，美恶贤不肖愚俊之所生也。”此处之“地”即“土”。“春嬴育，夏养长，秋聚收，冬闭藏”（《四时》），四时风雨寒暑，都要作用在土上，才能成为生命的滋养［ 3 ］。这便是“土”所拥有的德性，天地间的大德——曰“生”。

正因如此，在影响中国人至深的四方、四时与五行思想中，“土”才获得了居中的位置，“中土”概念才能得以生成。如董仲舒在《五行之义》中说，“土居中央，为之天润，土者，天之股肱也，其德茂美……”。作为五行之主的“土”，“吐”了“生物”，是“生”的根由，是生命的代表。居“中土”之人（非客观的中）“仰观吐曜，俯察含章”中终得“天地之中道”，而这也是万物之“生门”。

（二）“物以土为贵”表达了人们对“差异”的张扬

如上文所述，这一套“生”的系统是先贤们在主观的“中”位置观天法地、推己及人、反思省察的过程中建立起来的，相对性便是其重要特征，恰如中国人认知中“斗柄东指，天下皆春”的四时与四方的对应关系，若立于南半球的观测基点将不会成立。因此，由“土”而至之“生”必然是差异化的“生”，“生生与共”才能“生生不息”。比如八年级生物上册第二章《认识生物的多样性》一文中就提供了这样一个案例。“美国在20世纪50年代大豆患萎黄病，症状是生长受阻，植株矮缩、叶片黄化，荚小粒少，严重时根系腐烂，全株死亡。70年代，美国的科学家在我国找到了他们所需要的野生大豆，引进美国与当地品种杂交，培育出一批抗萎黄病的优良大豆品种，挽救了美国大豆业。”［ 4 ］“一株野豆子拯救一个国家的大豆业”的神话正是因为生在中国“土地”上的这株野豆子具备美国长期人工驯养豆子所没有的特征、属性。

在人类社会，浸润着各种文化意义的能指符号塑造了日常生活中对人的认识，除了种族之外，职业、民族、阶级、性别等不断将人纳入其意义体系之中，使其在区分性的象征秩序中再现。它们以“个性”的面貌聚集到人的身上，实质上却以“同质化”的效应造成了个性含义的悖谬［ 5 ］。出于对同质化的警惕，海德格尔才会发出“诗意地栖居在大地上”的呐喊。但立于中国这块土地上的诗意栖居并不等同于西方，就像印度诗人泰戈尔的诗“I love three things in the world： the sun， the moon， and you. The sun for day， the moon for night， and you forever”远没有其译文“浮世三千，吾爱有三：日月卿。日为朝，月为暮，卿为朝朝暮暮”能给我们带来更多的震撼，因为生长在这块土地上的人们已经形成了独特的浪漫基因与审美倾向。这种对“土里长出来的差异”的确认与守护，实实在在地呼应了学术话语从“现代化”经由“现代性的本土化”而至“本土性的现代化”［ 6 ］的转向。

（三）“物以土为贵”呈现了人们对“好”的重新定义

1981年，党的十一届六中全会指出，人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾是我国的主要矛盾。2017年，习近平总书记在十九大报告中指出，在现阶段我国社会的主要矛盾是人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。主要矛盾的改变，至少可以透露出以下两个方面的意涵：第一，我国的社会生产已经获得了巨大的发展，这是不争的事实；第二，社会生产的发展现状还没能很好地支撑人民当下的美好生活需求。如何才能化解我国新发展阶段的主要矛盾，其前提便是站在人民的角度去定义“好”是什么，下文仅从衣、食两个方面去挖掘生活中的实例。“的确良”为何“凉”了？上世纪七八十年代，风靡全国的“的确良”以不起皱、免熨烫、不缩水、不褪色的特征完美地响应了物质资料匮乏年代人们对衣服“美且耐穿”的追求。而今天，随着社会发展一起转变的生活态度与理念——舒适与环保，让曾今被“鄙视”的棉麻衣物制品再次回归主流。再说“食”，大街上随处可见、“奶香四溢”的面包房是西点流行的标志，其广泛流行的关键要素便是成本下降，氢化处理的“人造黄油”功不可没。随着人们对其认识的深入——“促进动脉硬化和血栓形成、抑制人类的正常生长发育、增加患心脏病的危险性”［ 7 ］，配料表中有无“自然黄油”又成为人们选择与否的凭据。

由此可见，在这块土地上原生的、而非人工制造出来“东西”越来越能够获得人们的追捧，对自然的食材与衣物的向往可以确认“好”就是“土的”“自然的”“绿色的”，这也便是“绿水青山就是金山银山”可以折射出的生存智慧与生活理念吧。

二、“物以土为贵”之于乡村教育的意义投射

如上文所述，“土”以对万物与人养育培植了人们对脚下土地的深情，而人们也通过对“土”的厚德感悟，建立起一整套与万物共在的生存规则；“土”的确认及由此而来的“土洋殊途”的比较语境可以为人们带来“我之为我”群体属性与身份自觉；“土”的追求则可以在日常生活的行动逻辑中标明健康生活的基本内涵与获取途径。“土”对于今天的人们是有价值的，对于与“土”有着应然契合却实然割裂的乡村教育实践也理应有着巨大的启发意义。

（一）“土”是滋养乡村少年生命的能量源

2021年初，黄国平的博士毕业论文后记走红网络，感动了很多人，也鼓励了很多人。“这一路，信念很简单，把书念下去，然后走出去，不枉活一世。世事难料，未来注定还会面对更为复杂的局面。但因为有了这些点点滴滴，我已经有勇气和耐心面对任何困难和挑战……如果还能做出点让别人生活更美好的事，那这辈子就赚了。”［ 8 ］ 2008年汶川地震中，涌现出太多可歌可泣的英勇抗震事迹，11岁男孩张自强勇救6岁弟弟张平勇的故事非常值得教育人去反思、检视当下的教育实践。“地震发生时两兄弟都在青川县关庄镇小学上课，小学建筑都是土墙，在地震时瞬间倒塌。张自强冲出去的时候突然听到了弟弟的呼救，回头一看，一棵碗口粗的树压在了弟弟的腿上。哥哥奋力把树干拉开，然后把弟弟抱了出来，背着弟弟步行2天半获救。”［ 9 ］

不可否认，黄国平博士的成功、张自强兄弟的获救绝对不是偶然，乡村的成长环境给予了他们巨大的生命能量。首先是强大的身体机能。今天的人们出行靠汽车，天气需要气象台预报，时间需要钟表……所有这些在正常的社会秩序下是不存在任何问题的，但在突发情况下，那些辅助人们正常生活的设施、设备突然失效，可能瞬间便将人置于险境，甚至危及生命。在这一语境下，成长于“土地”上的乡村少年瞬间有了几许优越：在农村长大的孩子最不缺乏的就是“劳动”，劳动让他们收获的不仅是劳动果实，更有劳动技术与结实的身体；乡村生活可以让他们看到蚂蚁搬家、南来北往的大雁、夏日傍晚低空盘旋的燕子、天上变化的云朵、树木的投影……，并可以从长辈那里获得这些眼见现象背后关于时间、季节、天气等方面的信息。其次，坚强的意志品质。物质生活相较于城市的匮乏可能是很多人抱怨乡村生活清苦的原因，但正是清苦，才磨练了一个人不惧苦难的意志；正是因为清苦，才驱使着人们“想办法”以更好地活着，就像黄国平博士那样，周末钓鱼、晚上抓鳝鱼以换取学费，改变命运；正是因为清苦，可以让人感受到生活不易，更加珍惜生活中的美好，感恩生活境遇的稍许积极改变，不会因为暂时的不如意而放弃。恰如邓颖超向何香凝讲述自己童年时说的那样，“苦难是一所学校，它启迪人的智慧，磨炼自立自强的性格、坚韧不拔的意志和战胜困难的勇气”［ 10 ］。第三，与人为善的心性。乡村是一个“熟人为主”的社会，血缘关系与亲属关系就像是一张大网，将每一个乡村人都网罗其中。每一个乡村少年的成长经历中都会受到远亲、近邻的关照，他人雪中送炭式的帮助一定会在孩子幼小的心里种下善良的种子。越善良的人越容易得到他人善良的眷顾，这可能便是黄国平博士成长过程中受到那么多好心人帮助的原因。

（二）“土”是乡村教师专业成长的营养基

乡村教师的专业成长只是职称的提高吗？若是如此，专业内、学校内的评比与竞争关系将是乡村教师专业成长的核心，“两耳不闻窗外事，一心只教圣贤书”将是乡村教师的标准形象，成为游离于乡村的边缘人便理所应当。乡村教师的专业发展只是因为社会分工所致“职业人”提升自身职业素养的需求吗？若果如此，钻营于课程知识的传递所导致的“师道”丰厚内涵的主动削减、乡村的教化与道德引领等多重社会责任的主动抛弃［ 11 ］，终成为连其自身都可清晰感知到社会地位降低的“教书匠”角色定位与自我认知，便无可厚非了。然而，这确是时代变迁与社会变革、乡村教师个体与群体主动选择等主客观双因素作用下形成的乡村教师专业发展的“尴尬局面”，是“主观”对于“土”阵地的放弃，是“客观”之于“主观”的“攻陷”。这些现状提醒人们，立于“土”并基于“土”是乡村教师专业成长不应废弃的原则立场与路径选择。

乡村教师的专业成长是基于乡村教育“乡村性”的专业成长，指向乡村教育发展“第二条路”的确认，是“一般性的”专业成长之外“特殊素养”的提升；乡村教师的专业成长是在“因时”“因地”地办好乡村教育、助力乡村教育振兴的目标引领下，逐步提升乡村教师化解乡村教育问题的能力；乡村教师的专业成长是其作为乡村公共知识分子的责任觉醒与担当，沉浸于乡村社会，在乡村社会经济发展、文化繁荣、风尚引领、纠纷化解等诸多方面建立存在感［ 12 ］。由此可见，乡村教师专业成长的终极目标是懂教育、懂乡村教育的“顶天”又“立地”的乡村教育家与新乡贤，“乡土”自然成为乡村教师专业成长的营养基。具体地说，沉入“乡土”可以给乡村教师的专业成长供给如下养分：沉入“乡土”才能获得村民对于自己的孩子可以在家门口“上好学”急切需求的直观感受，“急人之所急”可使乡村教师发现自身专业发展之急；其次，沉入“乡土”，才能真正领略乡村这个“熟人为主”的社会，投入情感并收获情感的过程可以让乡村教师建立“人之子即是吾之子”的使命责任；第三，沉入“乡土”才能直面“乡村—乡村少年—乡村教育”的三角扭曲关系，认清自己的教育实践不在于“离土”与“为土”的二元对立，更不是单纯的“脱掉草鞋、穿上皮鞋”，而是要在“在地化”的教学日常中帮助乡村少年建立起“带上家乡一起成长”的愿望和能力；第四，沉入“乡土”才能发现乡村所拥有的丰厚育人资源，乡村教师可以在自然的、社会的、精神的、人文的等多方面乡土资源的课程化改造中生成教育智慧，培植教育个性。

（三）“土”是乡村教育现代化的必要属性

乡村教育的“面向世界，面向未来，面向现代化”如何实现？《中国教育现代化2035》中提出的“各级教育高水平高质量普及，公共教育服务均等化”战略构想提供了继续探讨的思路。首先，教育高质量、高水平，归根结底是学生发展的高质量、高水平，为达成这一目的，因人、因地、因时制宜必然成为办教育的潜在要求；其次，公共教育服务的均等绝不是资源、环境、投入等因素的绝对平均，而是保障城乡学生均能够高质量发展的“百花齐放”与“殊途同归”。由此出发，乡村教育的现代化绝不能止于面向世界、面向未来，还要面向传统、面向当下、面向本土，挖掘并传承乡土之美、激发并放大乡土之爱、唤醒并培筑乡土之魂也必然成为乡村教育现代化的必要属性，这是对“粗糙、简单化的现代化模式的超越”，是一种“有深度的、包容性的现代化”［ 13 ］。

钱理群先生曾提出过两个概念：其一是“认识脚下的土地”。他说，“农村的年轻一代他们有一种拾根的轨迹，他们远离自己的土地，这本来是他们的权利，到远方去发展，到城市甚至到国外去发展。可同时他脱离了土地的文化，脱离了土地的父老乡亲，这造成了一个根本性的问题，所以我们必须提出一个命题是认识脚下的土地，这应该是乡村教育一个重要的课题”。其二是“建构地方文化知识结构”，这便是“自己来描述自己”的“从土里长出来的文化”。“乡村教育是从土里长出来的教育，乡土文化是从土里长出来的文化，二者需要有机结合”（ 1 ）。在贵州省遵义市正安县就长出了这样的乡村教育代表——田字格兴隆实验小学。这所学校“以生命、自然、乡土及传承为核心，以乡村本土资源为基础，在农村学生生活环境及经验中提取课程元素开发课程”，推行“乡土人本教育”，让孩子们可以“热爱家乡，尊敬自然，回归人本，走向未来”。取得了极好的教育效果。田字格小学校长肖诗坚说，“乡村教育应该扎根在乡村，需要在乡土之中孕育而生，而不是简单地从城市移植，乡村教育的出路就在于是否能创造并拥有专属于乡村的教育。”［ 14 ］因此，乡村教育应该是基于乡村自然、乡村社会、乡土文化的教育，乡村教育的现代化是乡村教育“本土性的现代化”。

综上，乡村教育应然并实然地立于乡“土”之上，乡“土”便成为乡村教育发展、乡村儿童成长、乡村教师专业发展不能也不应疏离的“位”，在此“位”上展开“育”的设计与实施，才能更好地“遂其生也”。如此，基于“土”的乡村教育便可以理解为：通过乡土资源的价值确认、合理开发与功能实现而展开的植根于“土”、依托于“土”、指向于“土”的育人活动。

三、以土为贵：乡村教育未来实践路向的审思

“土”是“生”、是“在地”的“差异”。土是乡村少年生命成长的能量源，是乡村教师专业成长的营养基，更是乡村教育现代化的必要属性。如若乡村教育若失去了“土”的观照：乡村学生便只能在“离土的教育”中收获同质化的成长；乡村教师终会在“关注教育共性、忽视教育个性”中降低自身的职业幸福感与获得感；乡村教育则必然会在先天优势与固有属性的主动放弃中落入城市教育模仿者的境地。因此，“以土为贵”一定要成为乡村教育实践中不能抛却的重要原则。

（一）守住环境之“土”：用“泥土”铺就乡村少年的成长乐园

乡村教育是基于乡村的教育，尊重自然并合理地利用自然应该是乡村中小学物理环境建设的基本要求，这充分地体现在“标准化学校建设方案”中。以《长沙市普通中小学标准化学校建设标准》为例，明确提出校园规划与建设要“因地制宜，合理利用地形、地貌，将人工设施、自然环境有机结合起来”［ 15 ］。因此，在“校园硬化”过程中，要将“软硬结合”落到实处，通过合理规划，预留出大量“软的”场地，让学生可以在校园内便拥有亲近泥土、开展亲近泥土游戏的机会，这也是孩子们身心发展的机会。相关研究标明，“沙土游戏可在S1iExniAazY+TK2+q9bhELQc5Cbiq9JJW/JykmmFCDU=认知与身体两个方面促进孩子的成长：认知方面，探索过程中可以感知事物的变化，发展语言表达与接受能力；身体方面，精细的肌肉知觉与肌肉活动中，发展了感知觉、手眼协调能力等”［ 16 ］。有了“泥土”，老师可以放心地任由孩子们在课间、活动课上“骑毛驴”“抓石子”“弹弹珠”“跳皮筋”“丢沙包”……降低了因为摔倒而意外受伤的风险。有了“泥土”，学校就可以开辟种植园，让学生们在参与播种、施肥、浇水、除草、收获的过程中感受生活的不易与自食其力的快乐。当然，乡村学生成长环境之“土”不仅局限在校园内，学校围墙之外的“土”更是他们可以恣意成长的广阔天地，田间、地头、小溪边、山坡上等等都可以因时、按需地成为乡村教育的物理空间。这些“土”的元素原本就属于这些乡村学生的日常生活，而当它们可以得到学校教育体系肯定并在乡村教育实践过程中被激活，学生们收获的便不仅是知识与能力方面的增长，更是与“土”休戚与共的乡村少年对自己身份的自信。

在物理环境之外，乡村教育还应守住人文环境之“土”，主要体现在乡村教育者群体要在心理建立起对于“土”的自信，这样的心理建设会改变乡村教师的精神面貌、对待学生的态度、日常的语言表达、教学规划与设计等诸多方面，而这些改变最终又会以显在或潜在的方式影响乡村少年成长。乡村教育终究还是需要“乡村教师”去完成，乡村教师前面的“乡村”二字不仅是一个修饰语，表达行为主体—教师的工作场域，而是将“乡村教师”四字以一个整体的意象去勾勒、解释：“爱学生”是老师必要的素质与能力，作为乡村教师，一般意义上的学生之爱需要被拓展到学生成长自然环境之爱、乡土文化环境之爱、村民之爱、乡村之爱；“懂教育”，乡村教师在应知晓的一般性教育原理、规律之外，还应秉持在地化、乡土化、差异化的乡村教育理想与认知。以这样一个乡村教师群体为基础而培育起来的乡村教育人文环境，可以让乡村少年确认自身成长过程中所见、所感、所沉浸的乡土文化元素的被尊重，自信、快乐、阳光的乡村少年培育便值得期待。为此，乡村教师的职前培养中（特别是乡村定向师范生培养），需在培养方案设计、理论课程选择、实践环节规划中增加“乡村元素”，以此去培养他们“亲和乡土”的人文素养、“志乡村教育之业”的情怀、“协同内外”的资源整合能力［ 17 ］。而在乡村教师的职后培训环节，也要有明确的“乡村指向性”，与乡村教育领域颇有建树的学者、实践者的深入交流，能够让他们在乡村教育理念与乡村教育实践等方面收获更多的启发。

（二）张扬过程之“土”：拓宽乡土资源的育人通道

乡村教育是基于乡土的教育，那么“土”资源必然需要弥散在乡村教育实践的全环节中。首先，立足村庄、立足乡土、立足孩子们的真实生活环境，探索项目式、主题式、综合化教学改革路径。比如，在江苏省江阴市，一所有百年历史的乡村小学——长寿实验小学，该学校以“米娃农学院”的成立为起点，开展了极其有益的探索：那里有劳动，但又不止于劳动课；有《春日的田野》绘画课、《丰收之歌》音乐综合课、《农业童谣朗读与简单创作》创作课、《农作物称量与测量》实践课，还有规则与不规则土地的面积计算、产量估算的数学课等等［ 18 ］。

其次，乡土资源经过课程化改造后融入国家课程体系是乡土资源育人价值发挥的重要途径。以贵州省遵义市正安县田字格兴隆实验小学为例，在落实乡土人本教育的过程中，逐步建构了5+1的系统化课程（日修课：晨礼、餐前感恩、暮省、晨读、午读、圣训、劳作等每日修炼课程；基础课：语文、数学、外语、计算机、体育课等；特色轴心课：生命课、乡土课、人本课、跨学科综合探究课程；共同生活课：公共议事课、校园经营、志愿服务三大内容；自主修习课：自主学习、选修课程；行动与分享：兴隆大舞台课、嘉年华、研学）较好地实现了公共教育资源乡土化与乡土资源课程化及其融合。在浙江省绍兴市上虞区，许多乡村学校也借着“美丽乡村”建设的契机，在国家课程体系中有效地融入了“接地气”的校本课程：汤浦镇小学以“悦童年、动课程”为核心，开发出悦动、悦行、悦创三类十多种拓展性课程；崧厦镇小学结合当地特色的技艺，推出的68门拓展性课程；上浦镇中学建立了“青瓷文化长廊”“青瓷作坊”，编写校本教材“越窑青瓷与制作”，将青瓷制作技艺融入美术和劳技课教学之中［19 ］。

第三，在与城市教育的比较语境下，乡村教育相对弱势“领域”所面对的不利局面，可以采用“乡土替代”的路线，实现相同的育人目标。比如美育一般被认为是乡村教育的劣势，但在陕西省汉阴县漩涡中学，劣势却被以低成本甚至零成本的方式创造性地转化成了优势、特色：他们因地制宜地利用乡村的材美，以取之不尽用之不竭的树叶、石头、沙子、泥巴、树皮、果壳、芦苇、竹子、麦秸秆等去做美育实践的材料，开展了泥塑、石头彩绘、根雕等“土”味十足的美育活动。第四，“破除”围墙给予乡村少年学习活动的禁锢，主动走进“搬”不进校园的乡土自然人文资源。比如，生物课就可以选择性地开在“天然的自然博物馆”中，让乡村少年可以突破图片、文字去学习生物的呆板，转而在鲜活的、相互关联生物世界中去认识自然、探索自然。劳动课也能够“土”味十足，除了让乡村学生在卫生责任区、食堂、班级自留地等场所接受劳动知识与技能、态度与价值观的熏陶外，更可以在农忙季节，利用劳动课时间，组织高年级同学走出学校，在帮助孤寡老人、留守老人的劳作中付出温暖、收获感动。语文课更是如此，中小学语文课本中有太多的篇章都可以在乡村少年的生活世界中找到“对应景象”，这些篇章的教学如果仅仅停留在语言上，将描写手法、段落大意、中心思想等作为教学的中心，那就是对资源的浪费了，“内课堂”与“外课堂”的有效衔接才能将“文美”与“景美”在乡村少年的心头合而为一。体育课与艺术课则可以合理引入民间体育传承人、民间艺人，增加体育与艺术教育的趣味性与吸引力，提高育人质量……

（三）达成效果之“土”：用土的品质奠定乡村少年生命之基

乡村教育是基于“乡土”的教育，也是通过“乡土”开展的教育，而将“土”的质素沉淀于乡村少年的身与心也必然是乡村教育重要目标。“土”是“生”的根本，土在“吐万物”的过程中实现了“生长机能”的赋予，并持续供给生长能量。“土”之于乡村少年的内化，也必然意味着乡村少年在“土的方式”“土的内容”的浇灌之下逐渐升腾起来的蓬勃生命气象。为达成育人效果之“土”，教学实践中需要格外关注以下几个方面。

首先，让乡村少年可以拥有充满生命活力的身体。在当代这个群体性“身体被压制”的时代，在“看起来胖胖的”“戴上眼镜才是班里正常的”“柔弱文静、安静的”学生形象“被无奈地普遍接受”背景下，人们所期望或幻想的健美、充满力量与野性身体在“土”的教育之下更易于生长出来。乡土的人文教育实践通过感得的、身体力行的方式，指向“四肢发达、头脑不简单”的发展状态，加之没有补习班、特长班、培训班的“文饰”，“欠发达”的乡村教育却成了“发达”乡村少年的成长温床。其次，在乡村少年人生历程的初始阶段便种下自然敬畏之心。当然，敬畏自然不是口头上说的冠冕堂皇，而是从潜意识中迸发出来的里表如一的敬畏之心与敬畏之行的统合，这是仅通过言传与书本无法实现的质素，非走进自然、融身自然不可：立于大山大河面前，对山雄伟气势的仰望中及大江奔流不息东去的赞叹中，人的内心不自觉便会升腾起一种“我”的渺小感；弯下腰仔细观察与聆听，才能发现万物共生共存的奇妙生命图景并确认哪怕是再弱小的生命都有专属的存在价值，而“我”不过是图景中的一员，“我”顿失骄傲与自大；融身自然，“我的生命”也会成为自然的一部分，由自然敬畏带来的生命敬畏必然会带来“我”对于“我的生命”的珍视，“我”绝不会“太为难自己”，也绝不会成为主动抛弃生命的“逃兵”。第三，提高乡村少年与人和谐的基本素养。与人和谐本领的获得，其基本前提是与人“在一起”，带领乡村少年走出学校，走进生活、走进乡土人文，去发现乡村生活的不易，去发现人与人互相依存的必须，哪怕是出自功利的角度；与人“在一起”才会发现乡村社会的阳光面与阴暗面，才会在长时间线条上发现“善良、正直、诚实才是通向良好生活状态的通行证”，让自己成为一个“土”的人，一个正直善良有温度的人，而善良的人生活也会对他温柔以待。

“物以土为贵”是当代人最真切的生活经验。“土”作为一种通向“生”的“差异化”“好”的判断标准可以影射“人”的美好品格与优秀素质，“让人土一点”便充满褒义与正能量。乡村、乡村少年与“土”更近，以“土”的尊重为前提而展开基于“土”的乡村教育，一定会在“离土”“弃土”“贬低土”蔚然成风的当下淌出“一股清流”。当然，基于“土”的教育并非乡村教育的全部，它只是乡村教育实践中“应该被重视却容易被忽视”的重要内容：乡村教育实践中需要重视“土”，因为它是保卫乡村教育根基与个性的关键；乡村教育不能唯“土”，否则必将陷入禁锢与偏狭的境地！

注释：

（1）参见钱理群.“认识脚下的土地”，是乡村教育的重要课题［EB/OL］.（2021-06-02）［2023-06-14］.中国教育三十人论坛微信公众号，2021年6月2日.

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［责任编辑：马好义］

收稿日期：2023-03-15

基金项目：重庆市教委人文社会科学研究2023年一般项目“‘双减’背景下重庆乡村基础教育生态系统重构研究（23SKGH327）”、重庆市教育规划课题2023年一般项目“高质量发展导向下西南乡村中小学教育生态改良与社会支持研究（课题批准号：K23YG2140240）”、重庆市社会科学规划2020年一般项目“互联网教学改革与重庆乡村教育质量提升研究（项目编号：2020YBJY135）”

作者简介：周大众（1982-），男，安徽凤阳人，长江师范学院教师教育学院副教授，重庆市人文社会科学重点研究基地西南乡村教育创新发展研究中心研究员，博士，主要从事教师教育、乡村教育研究。