以素养为导向培养学生的语文学习能力

学生的语文学习能力是学生在语文学习过程中表现出来的学习语文和运用语文的综合素养，主要体现在内驱力、思考力和应用力等要素上，与以素养为导向的阅读教学目标要求相匹配。有些教师忽视学生的学习主体地位，片面孤立地设置学习任务，进行一些套路化的训练，严重影响了学生学习能力的发展。因此，在阅读教学实践中，教师需要真正落实以学生为中心的理念，积极探索培养学生学习能力的策略，让学生在自主、合作、探究学习中，提升语文核心素养。

一、重视认知规律，培养学习内驱力

在小学阅读教学中，教师需要从认知规律出发，组织学生开展多种对话活动，源源不断地催生学生的学习内驱力。

1.基于元认知催生学习内驱力

学习内驱力是学生自身的原始动力，具有主动性的特点；元认知对于学生而言就是一种审视自身认知的能力。这种能力有助于学生达成阅读目标。如教学四年级下册第四单元的《猫》一课，有的学生提出，总起句中说“猫的性格实在有些古怪”，过渡句中又说“真让人觉得可爱”，这样的说法显得很矛盾，因为“古怪”是指不被大家理解的，表达的是贬义，作者怎么又说猫“可爱”呢？其他学生也觉得这个问题提得有道理。对此，教师可以先让学生比较“有些古怪”与“十分古怪”的区别，再让学生从课文2—4自然段中梳理猫“古怪”的具体表现：老实、贪玩、尽职、温柔可亲、一声不吭等，从中看出“古怪”中有可爱的一面，也有不可爱的一面。学生由此获得了新的认知，修正了错误的认知，激发了探究作者在文本中对“古怪”的独特表达的兴趣。这个案例体现的就是元认知激发的学习内驱力。

2.以正向反馈催生学习内驱力

在学生的学习活动中，正向反馈来自他人的激励和自身的内化。在阅读学习中，学生提出的主张、看法能够得到大家的赞许或教师的肯定，都属于他人的正向反馈，能够催生学生进一步学习的内驱力。相比较而言，学生在阅读中能够验证自身的学习成果，就可以形成内化反馈，这对于催生学习内驱力的作用更大。基于上述认识，教师在阅读活动中，应重视运用正向反馈，激发学生的学习兴趣，让学生全身心地投入语文学习。如教学二年级上册第二单元《树之歌》，在学习“松柏四季披绿装”时，教师提出“你还知道哪些树是四季常青的，把它写下来”。学生写完之后，教师让学生互相交流，对写出三种以上常绿树木的学生给予表扬。以此为基础，学生继续学习《树之歌》中的诗句，将自己知道的树木名称写在相应的诗句后。当学生发现自己写的树木名称与教师用课件呈现的树木名称一致时，学习兴趣更高了。这里体现的就是正向反馈催生的学习内驱力。

二、借助质疑比较，发展学习思考力

学生在语文学习中的主要任务是通过思考解决学习中遇到的各种问题和思考怎样运用语文知识表达自己的理解、感悟。在学习中，质疑、比较的方法是有效的思考工具，能够锻炼学生的思考力。

1.在质疑中寻求独特思考

会思考的学生突出的学习表现就是善于质疑，质疑是感悟、体验的起点。在教学中，教师需要鼓励学生针对学习的内容进行质疑。这样的质疑能促使学生进行独立思考，努力找到解决疑问的方法或路径，促进学生思维能力的提升。如教学三年级下册第四单元的《花钟》，有的学生针对植物学家建造的“花钟”提出质疑：在课文第1自然段中列举的许多花，尽管在一天中的不同时间点开花，但是，蔷薇是开在春天的，月光花是开在夏秋时节的，余下的多数花是开在夏天的，这样一来，它们组成的“花钟”怎么能指示一天的时间呢？教师充分肯定了学生的发现和质疑的价值，并要求学生思考、探索：假如你是植物学家，怎样才能建造一只真正意义上的“花钟”？学生经过深入思考、探究，得出结论：首先要选择本地花开得最多的季节，观察每个时间点上开放的花儿，有些时间点上本地没有正在开放的花儿就需要从外地移栽；这样精心打造，才能建造真正意义上的花钟。由此可见，“质疑+探寻”能够有效地促进学生思考力发展。

2.在比较中体现深入思考

比较作为一种常见的思维方法，也是促进思考力发展的有效工具。学生在阅读活动中，抓住不同对象进行比较，从中发现规律或者发现特点，能够加深学生对文本内容的理解，实实在在地提升感悟能力。如教学五年级上册第四单元《古诗三首》中的《示儿》和《题临安邸》，两首诗的作者不同，表达的对象不同、表达的情感不同，语言风格的区别更大；《示儿》是陆游的临终遗言式作品，《题临安邸》是林升表达心中悲愤之情的作品，看上去没有多少关联，似乎找不到共同点；但是编者把两首诗安排在一起让学生学习的原因是什么呢？这就需要学生借助比较的方法开展探究学习。原来，两首诗的创作背景是相同的，诗中都有指向南宋朝廷的内容，南宋朝廷因偏安一隅，统治者不思进取，中原沦陷之地总是无法收复。两首诗的作者的经历不同，对同样的背景所选择的表达点就各异：陆游在临终之际还寄希望于朝廷有所作为，期待有一天能够收复失地，让儿孙们告慰他的在天之灵；林升看透了朝廷官员追求纸醉金迷的生活，根本想不起来还有沦陷区，所以在诗中进行了谴责和嘲讽。这样的比较学习，能够促进学生深入思考，更好地理解文本内容。

三、运用拓展迁移，落实学习应用力

语文阅读学习中的应用力主要表现在学生能够将课堂上学习的阅读方法迁移运用在其他文本的阅读活动中，实现方法内化，建构有效的阅读经验。

1.在拓展中迁移阅读方法

在小学语文统编教材中，语文要素的学习训练就是指向学生学习能力的提升。学生在阅读活动中不仅可以学习多样的阅读方法，而且可以在自主阅读实践中迁移运用所学习的阅读方法，建构阅读经验。如教学三年级上册第六单元的《富饶的西沙群岛》一课，学生阅读课文第5自然段，在泡泡提示语的指引下，很快抓住第一句话为关键语句，落实理解这一段话意思的学习任务。学生可以将“借助关键语句理解一段话的意思”的方法，迁移运用到该单元其他课文的阅读活动中，如《美丽的小兴安岭》一课，学生理解中间4个自然段的意思，都可以运用上述方法。

2.在实践中内化表达方法

小学语文统编教材十分重视读写同步训练，提倡在阅读中习得表达方法，然后在表达实践中迁移运用相关方法，重视通过评价检验迁移运用的效果，确保表达方法在实践中真正得到内化。如教学四年级下册第五单元的《记金华的双龙洞》，课文采用移步换景的方法，每到一处先写地点的变化，再写在新的地点观察到的内容。这样一来，每一个自然段开头的句子中的地点就成了内容过渡的标志。在单元习作《游_______》中，学生迁移运用在《记金华的双龙洞》一课中学习的以游览地点变化作为表达内容过渡的方法，清楚地写出了游览的过程。

总之，在小学语文教学中，教师需要站在核心素养发展的高度，加强对学生内驱力、思考力、应用力等方面的训练，切实提升与发展学生的语文阅读能力。