引导学生在《食物在身体里旅行》课堂回顾生活经历强化观察体验

〔摘 要〕 小学科学课程作为小学学段培育学生核心素养的重要组成部分，起到对初中学段生物、物理、化学等多门学科的启蒙作用。同时，科学作为狭义上的自然学科的统称，本质上是对各类生活现象加以观察、记录、归纳、总结，最终上升为抽象的普遍规律的社会活动。传统的小学科学课程教学，大多集中于对各类实验现象的直接描述与实验结论的机械记忆，缺乏对现象长期观察和记录的现实体验，也缺乏用现有规律反哺指导生活实践的过程，最终导致课本知识与生活经验脱节，所学内容对生活指导作用有限。基于上述两大问题，本文以《食物在身体里旅行》一课为例，引导学生回顾生活经历，强化观察体验，增强学生对各类生活乃至实验现象的观察能力，并在掌握相关知识的基础上，反哺生活实践，增进科学知识积累对于实际生活的指导作用。

〔关键词〕 小学科学；生活情境视角；教学优化策略

〔中图分类号〕 G424 〔文献标识码〕 A 〔文章编号〕 1674-6317 （2024） 21 052-054

小学阶段科学课程的设置，旨在借助学生自身已有的生活经验，结合教师借助课堂创设的生活化情境，培养和训练学生基本的观察技巧，逐步通过对观察到的生活现象归纳总结，最终得到与既有科学研究结论一致的成果。再回归生活本身，借助科学规律对生活本身起到实际的指导作用。因此，学习相关课程内容，是学生提升认知能力以及生活能力的重要途径。它强调学生要在既有生活经验的基础上，通过现象观察、实验记录，进而展开分析讨论，最后落实到对客观规律的有效认知，实现对生活本身的有效指导。在“生活经验—抽象规律—生活经验”的整个认知过程中，抽象规律衔接着已有的旧经验，同时丰富新的生活经验。而抽象规律的获得，是以大范围、长时间的有效观察为前提的。在此前提下，通过分析讨论借助现象所收集得来的数据，最终才可以归纳出客观规律，并对生活实践起到切实的指导作用。本文以《食物在身体里旅行》一课为例，探讨小学科学课程的教学优化策略。

一、创设生活情境，运用观察策略

借助有趣的生活化情境，能够高效调动学生注意力。在课程导入阶段，教师可以将提前准备的教具——一个经过清洗可以正常食用的苹果，切为大小适中的小块。并选择任意一名学生来到讲台前，食用其中一个小块。未被选到的班内其他学生则负责观察，并陆续汇报自己观察到的该学生食用苹果切块时的表情、动作等。课程导入的存在服务于课堂教学后续内容的展开，且该年龄段学生自身的有效注意时长大多为10～15分钟。过长的课程导入会严重占据学生自身对课程知识的理解与记忆。因此，在课程开始阶段，借由选择合适的实验者，逐步调动学生的注意力，使其集中到教室前方的实验展示内容上。在学生完成对实验现象的观察过程后，教师对学生的观察所得进行提问。

教师：在这个同学咀嚼苹果的过程中，你们观察到了什么？

学生A：他用牙签取了一小块苹果。

学生B：他吃的苹果会先进入口腔。

学生C：他吃苹果时会用牙齿咀嚼。

最后，咀嚼苹果的学生本人补充回答：“苹果很脆、很甜，很好吃。”

通过上述观察过程和观察结果，教师可以引导学生归纳总结出一条观察生活现象的策略：在对某一特定生活现象进行观察的过程中，不仅要对外在的客观现象予以关注，更要结合实验对象自身的主观感受，可总结为“客观数据+主观感受”这一观察策略。在该观察策略的指导下，教师引导学生回忆日常摄入食物时的情景，最终发现，摄入食物时，大多会将大块食物咀嚼为小块，把硬的食物软化后再吞咽，冷的食物要在口腔内滞留到接近体温后再吞咽，热的食物要等到其不烫嘴时食用。借助观察一个典型的食物咀嚼、吞咽过程，归纳出具有一般性的观察策略。

二、审视生活经验，归纳发现规律

生活经验是规律归纳的最佳材料。在对苹果小块咀嚼现象进行观察、归纳结束后，教师依次选择有过咬到舌头、食道烫伤和胃痛、肠炎等病症体验的学生上台，通过口述与动作，还原之前自己的症状与感受；其他学生负责观察与记录展示学生的表现。

咬到舌头的同学：“当时咬到的是舌尖，特别疼，并发出惨叫声。”教师引导提问：“如果咬到舌头其他地方，会有什么感觉？”并让学生缓慢轻微地进行实验。其他学生体验过后，均反映咬到舌尖部分痛感最为强烈，距离舌尖距离越远，痛觉越弱。教师继续提问：“为什么会咬到舌头？”大部分学生表示：“因为馋肉。”此时教师应当予以纠正，指出：“咬到舌头”的原因是由于进食速度过快，在饮食过程中注意力不集中，咬合不良，而非“馋肉”。并借此机会叮嘱学生，注意养成细嚼慢咽、专注认真的良好饮食习惯。

食道烫伤同学：“因为当时太渴了，喝了太热的粥。”并伴随有捂住脖子和痛苦的面部表情。教师引导提问：“当时你是怎么处理的？”食道烫伤同学：“用凉水漱口，以后再也不敢着急喝东西了。”

胃痛同学：“当时胃针扎一样地痛，一阵阵的。”同时用手捂住了自己的腹部右下方。教师引导提问：“你确定是胃痛吗？”并将学生捂住腹部右下方的手移至左上方，再次叮嘱道：“这里才是胃。”

肠炎同学：“当时我恶心呕吐，并且一直在蹲大号。”做下蹲动作，并一直作出恶心状。教师引导提问：“你当时做了什么？”肠炎同学：“夏天，我连续好几天吃了冰激凌，喝冰可乐。”经过上述四位学生对自身病症的表演与描述，食物要经过口腔—食道—胃—肠道（大肠与小肠）的过程被更直观地呈现出来。此时，再根据课本指导，进行探索部分模拟食道工作实验、模拟胃的工作，更能够加深学生对本部分知识的理解。在模拟食道工作实验结束后，将模拟食道的吸管放入热水中，将吸管取出后放置于室温状态，并多次重复上述过程。最后，学生通过与新吸管对比，发现多次被热水浸泡的吸管比未经过热水反复浸泡的吸管更软。通过该对照实验，进一步加深学生对食道烫伤的认识，从而避免学生以后贪食过烫食物。再借助对日常生活摄入食物过程的回忆，总结出许多摄入食物应当注意的事项。

四名学生遵循前文所习得的“主观感受+客观数据”的观察模式，将生活现象逐步整合为具有一定价值的观察结果。

在开展模拟胃的工作实验结束后，将模拟胃部的塑料袋扎一小孔，模拟胃部黏膜受损的状态。通过重复模拟胃的工作实验中的挤压环节，学生可观察到胃部黏膜受损后会使得食物外泄，影响健康，从而有意识地避免各类不当的饮食习惯，以免增加胃部压力，损坏胃黏膜。通过汇总班内学生的各类生活经验，结合实验验证，最终实现对学生讨论、教师引导下所得规律的有效总结。

三、模拟生活实际，检验观察结果

实际生活是对归纳总结所得结论最好的检验途径。通过上述四名学生所展示的过程，在教师的引导下，学生已经认识到食物在人体内大致要经过“口腔—食道—胃—小肠—大肠”这些消化过程。同时，意识到在对食物的选择上，要选择软硬适中、温度适宜、数量适当的食物；在进食过程中，要细嚼慢咽、注意力集中。在此基础上，教师引导学生模拟生活中实际的进食场景，旨在检验学生对上述原则的掌握情况与实际生活需要的结合情况，并对部分遗漏的知识借助生活实践进行补充。

生活情境：学生因赖床而无法预留充足的时间吃早餐，早餐为热豆浆、包子、油条、咸菜等。因吃早饭时间不足，学生被迫快速吃完早饭，在上学途中又灌入凉风，导致肚子痛。

教师：该同学在吃早饭过程中有哪些不当之处？有什么危害？

学生A：着急喝热豆浆，容易烫伤食道。

学生B：根据之前的知识，早餐只有碳水化合物、蛋白质，需要补充维生素。

学生C：咸菜吃多了，会得高血压。

学生D：早上外出灌风，容易肚子痛。

根据上述对话，学生在教师的启发下，依据生活实际，将上一课内容与本节课知识进行有效关联，明白了选择食物要注重营养结构的合理与完善。

教师：面对这种情况，同学们会怎么办？

学生A：和家长讲明白，早饭也要有蔬菜水果。

学生B：不要喝烫粥，如果放凉了可以加点热水，真的烫伤了食道，要用凉水漱口降温。

学生C：不只是咸菜，任何食物都不适合多吃。

学生D：出门戴口罩，就不怕灌风了。

在后续的深入讨论中，学生将课本知识所包含的原理与生活实践所需的技巧相结合，构成了应对问题的办法与策略。教师以实际生活情境为依托，以问题解决为导向，不断引导学生对生活实际问题进行处理。通过“现象+原理+方法”的初步沟通策略训练，让学生以知识为依仗，以生活经验为依托，逐步借以检验自身所学知识的正确性。在丰富自身生活问题应对技巧的同时，增进对知识的掌握。

四、回归生活实践，解决实际困难

小学科学课程的设置除了要满足学生对知识的需求，更要促进学生对实际问题的解决。经过对生活情境的模拟，学生初步掌握了饮食不当可能导致的问题以及相对应的解决策略。在《食物在身体里旅行》一课结束后，教师陆续收到学生将所学内容用于生活实践的反馈情况。

学生A：利用主观感受+客观数据的观察原则，结合家中外婆喜欢吃烫食的饮食习惯，在外婆又一次吃完烫饭之前予以阻止。同时，使用凉水帮助其降温，敦促其入院检查治疗，避免了食道烫伤的影响进一步恶化。

学生B：借助本课所学的食物消化路径，在与弟弟进行病人与医生的角色扮演游戏中，成功凭借对食物消化系统知识的了解，获得了医生的角色。

学生C：成功借助同学们上课时模拟早起赖床、赶时间吃早饭的情境分析成果，说服了家长不逼迫自己喝烫粥，改为准备常温牛奶。并在此基础上补充之前课堂讨论的内容：应该早起，预留更充分的时间吃早饭。

当小学生群体对于教师群体的高度认同与家长群体秉持的生活经验相互冲突时，教师所开展的生活化情境模拟，特别是帮助学生引导部分家长摒弃固有不当习惯，培养更为健康、科学、合理的行为习惯，就显得尤为重要。这不仅要求教师直接在知识上充当学生的引路人，更要其在教育上充当学生的间接指导者，借助生活化情境模拟，以学生为杠杆，撬动并消除顽固的不当行为与不当习惯。甚至引导学生认识到：家长与教师所教授的内容在观点上的冲突，并非是无法弥合的，而是自身限于时代背景所导致的，而且难以在短时间内得到解决。

五、结语

上述四个环节中，借助学生苹果咀嚼的实验，引导学生对科学观察本身的策略进行有效训练，总结为“客观数据+主观感受”这一概括性观察策略。进而运用在对生活现象的观察中并逐步根据观察所得内容，总结归纳为具有普遍性质的一般规律。最后，借助所得规律，指导学生自身生活需要，解决针对不当饮食习惯、错误观念等问题，逐步提出针对性解决方案。学生借助对生活现实问题的有效解决，既巩固了自身的知识积累，更锻炼了借助知识对于现实问题进行解决的自身能力。

综上所述，小学科学课程的开展要以生活为来源，最终回归到生活本身。教师不仅要依据教学大纲促进学生对知识本身的掌握，更要注重对学生科学观察技巧本身的训练，结合观察策略的训练成效，引导学生对各类生活现象进行科学观察，整合观察所得，最后归纳出具有普遍性的科学结论。在归纳所得科学结论的基础上，不断将其再度引入生活本身，指导各类生活实践需要，让学生能够形成“生活经验—抽象规律—生活经验”的知识环路，不断促进自我提升与认知发展。

参考文献

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