大概念视角下的高中信息技术项目式单元教学设计与实施

摘要：大概念视角下的单元是素养目标达成的单位。为培养学生解决真实性问题的思维，本文以“用数据表达中国文化”项目为例，在“大单元”理念引领下紧扣学科核心素养，重新建构知识体系，并以项目式学习为路径，通过设计真实性的问题情境、搭建科学的学习支架、制订有效的评价策略，将目标、资源、评价有效整合，达成学科核心素养培养目标。

关键词：大概念；大单元；项目式学习

中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2024）16-0042-04

问题的提出

大概念可以被界定为反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值，是具体与抽象之间的协同思维，也是将素养落实到教学中的锚点。在素养导向下，“单元”不再局限于教材中的一个个内容单元，而是指素养单元，即围绕素养达成的一个集合。核心素养、大概念、大单元、项目式学习四者都注重真实问题的解决，指向教育目标的落实，具有迭代性和关联性，如图1所示。

本文以“用数据表达中国文化”项目为例，以“大概念”为核心，将课程内容结构化，以项目主题为引领，使课程内容情境化，帮助学生形成复杂的认知结构，提升解决真实性问题的能力，促进核心素养的落实。

基于大概念的单元设计框架

钟启泉提出，核心素养的核心是真实性，培养学生核心素养即培养学生解决真实问题的能力。大概念不仅能打通学科内和学科间的学习，还能建立学校教育与现实世界的联结。大概念教学指向培养学生解决真实问题的素养。

以“用数据表达中国文化”项目为例，该项目围绕真实性问题展开：为推广中国文化，笔者所在学校在一年一度的校园文化节中，开展了厨艺展示、传统服饰表演、好书推荐、电影鉴赏等形式丰富的活动。该项目以文化自信为引领，引导学生利用信息技术手段进行文化作品的推荐。

真实的问题具有复杂、涵盖内容广、涉及学科知识多等特点，因此，该项目采用跨学科的单元组织形式，对学科内容及教材进行了重组与整理，以数据的处理流程为主线，形成一个从宏观到微观的总体框架，整体性地建立单元与单元、单元与学科、单元与现实世界之间的关联，培养学生解决真实性问题的思维，如图2所示。

基于大单元设计的项目式学习

基于大单元设计的项目式学习打破原有的课时顺序，从大概念建构的角度对学科、内容、课时和顺序进行重新整合。在教学中，以“深度学习”“大单元”理念为引领，紧扣学科核心素养，以互动平台为依托，以问题为驱动，借助多种数字化学习工具在“具体→抽象→具体”的迁移路径中培养学生解决真实问题的素养。通过以学为主的“项目轴”，让学生了解项目式学习的总体规划、课时安排、学习内容及教学目标等，在项目式学习的推进中使学生的认知结构化，如图3所示。

在搭建好项目框架后，可以通过放大镜思维对项目的每个环节进行任务的设计、支架的搭建、知识的建构及目标的落实。首先，设计蕴含在真实性问题情境之下的驱动性问题，每个环节都以问题为导向，把问题作为思维主线，用问题来激发高阶思维。其次，在问题驱动下设计相应的项目活动，将大目标科学分解，小目标有机整合，强调知识与任务的逻辑性。学习支架的搭建则有利于学生个体学习和合作学习的开展，是学生完成项目活动的脚手架。最后，基于真实性问题情境的评价有助于考量学生素养的达成，并为下一阶段的活动提供改进的依据。以上三个要素相互关联，层层递进，将学习目标、资源、评价有效整合，通过项目式阶段性目标的逐个实现，最终达成了项目的素养目标和学业目标。

1.基于真实性问题情境的驱动问题

（1）创设真实性的问题情境

教师应善于在时事热点、现实生活中发现问题，并将问题学科化。现实世界中的问题具有复杂性、多元性等特点，需要将学生身边真实的问题加工并精修，使问题情境以教学目标为出发点并符合学生学情。例如，在“用数据表达中国文化”项目中，笔者以每年举办的“校园文化艺术节”为切入点，将问题聚焦在如何科学地推荐一本好书、一部好电影上，鼓励学生用学科思想解决现实世界中的问题，并将推荐结果在艺术节上展示。

（2）设计基于项目主题的驱动问题

项目式学习活动应以问题为主线，在教师设计的问题情境中引导学生提出问题，把问题作为思维主线，用问题来激发高阶思维。在问题的驱动下，学生的视角由宏观到微观，逐渐聚焦在项目的主题选定上，同时拉大了思维的宽度。

如上页图4所示为项目选题阶段设计的一系列问题。其中，第二个问题让学生了解到文化不只是文字类的东西，非遗、美食、电影等也都属于文化的范畴，从而打开了学生的视野和思维；第四个问题则引导学生使用学科思想解决问题，这样就自然而然地引出数据处理和可视化相关概念。

2.搭建学习支架

学习支架是项目式教学中的一个重要的教学手段。学习支架包括两种类型，一种是面向全体学生的通用支架，其作用是提供项目式学习中必要的教学支持，包括教学内容、资源。例如，在“用数据表达中国文化”项目的选题阶段，笔者提供了大数据相关学习资源为学生选题提供依据（如上页图5），问卷调查则是对该支架效果的测量，以便于教师及时调整支架内容。另一种支架是促进学生个性化学习的定制支架，其作用是满足不同学习者的学习需求，避免有的学生“吃不饱”、有的学生“吃不下”的情况出现。例如，在采集数据的过程中，学生既可以使用Python编写网络爬虫这一具有挑战性的方式采集数据，也可以使用相对简单的网络爬虫工具采集数据，这样就确保了该阶段学生任务的完成。

3.制订评价策略

厄尔提出了评价的三种类型，即学习性评价、学习的评价、学习式评价。笔者在单元项目式学习中，基于以上三种评价类型设计了相应的评价任务和评价方法，如表1所示。“学习性评价”的目的是为学习的推进提供依据，根据项目每个阶段的反馈，教师及时调整教学策略，以帮助学生更好地改进学习。在项目开始前，教师会进行学情调查，了解学生现阶段的学习能力、学习风格和已有知识经验等，根据学情调查分析结果制订相应的项目目标；调查问卷可了解学生当前存在的问题，设计有针对性的学习支架；知识测试则有利于检测学生当前的知识水平，确定目前的教学难点。

最终的评价任务为真实性问题情境的评价（学生是否能将大概念应用于解决真实性问题），即学生的项目成果评价。“学习的评价”是对学生项目成果的评价，包括个人作业和小组作业。在“用数据表达中国文化”项目中，根据相应的评价细则公平客观地对项目成果进行评分（如上页表2）。其中的自评和互评则是“学习式评价”的体现，其目的是培养学生的评价能力。在自评和互评的过程中，学生通过评价、反思、调整，进一步优化自己的作品，做到了在评价中自省，在自省中提升。

新课标强调落实学生的学核核心素养。而大概念是素养的内核，围绕素养的达成将单元进行整合设计，即以项目式学习为路径，设计真实性的问题情境，搭建科学的学习支架，制订有效的评价策略，将目标、资源、评价有效整合，从而培养学生在真实性情境中提取和整合相关知识和技能并运用其来解决问题的能力，最终达成学科核心素养培养目标。

参考文献：

[1]刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计[M].北京：教育科学出版社.2022.

[2]钟启泉.教学设计[M].上海：华东师范大学出版社.2022.

[3]钟志贤.促进学习者高阶思维发展的教学设计假设[J].电化教育研究，2004（12）：21-28.

[4]于颖，王卫全.问题解决：信息科技课程一体化实施的逻辑主线[J].中国信息技术教育，2024（02）：4-11.