关于小学数学核心素养的宏观理解与微观实践

［ 摘 要 ］核心素养是传统“双基”“四基”以及三维目标的升华，核心素养的培育过程应当和知识的建构与运用过程并行，数学学科核心素养的内涵要素应当成为数学课堂评价的核心指标。教师应对数学学科核心素养有充分的了解，要将自己对核心素养的宏观理解融入微观实践之中。

［ 关键词 ］核心素养；宏观理解；微观实践；小学数学

教师对核心素养的理解是培育学生核心素养的前提。《义务教育数学课程标准 （2022年版）》明确了数学学科核心素养的内涵，这是教师理解数学学科核心素养的基础。基于教学经验和对小学数学教学规律的基本把握，笔者认为要想让数学学科核心素养的培育落实到课堂上，必须从宏观与微观两个角度发力。宏观角度是指对数学学科核心素养必须形成宏观理解，宏观理解的好处在于可以为微观的实践确定正确的方向，这一点非常重要。二十多年的课程改革经验告诉人们，如果教师对某一新的概念或理论理解不够，那在具体的教学实践中显然无助于培育学生的核心素养。教师对核心素养有了宏观理解之后，还需要从微观层面进行实践，这是核心素养的理论转化为核心素养实践的关键环节。

在教学的过程中教师坚持宏观理解与微观实践并行，这是理论联系实际这一思想方法在小学数学教学中的具体体现。有了这一方法论作为支撑，教师可以确保日常教学不偏离核心素养发展的方向，为日常的教学实践寻找更多的灵感。数学核心素养是学生核心素养发展在数学学科中的具体体现，在小学数学教学中，教师要充分将知识建构过程中的核心素养培育环节凸显出来，保证数学学科核心素养的顺利落地。

一、小学数学核心素养的宏观理解

教师理解数学学科核心素养时离不开对课程标准的解读。基于课程标准理解数学学科核心素养时，教师一定要结合学生的学习过程以及自身的教学经验，将课程标准的专业表述转化为自己能够听得懂、说得出、做得来的表述。这是教师对日常教学的理解与内化过程，如果忽视了这个过程，那么对学生核心素养的培育很容易出现形式化、模式化等问题。从宏观层面理解数学学科核心素养，具体有哪些理解呢？

1.核心素养是传统“双基”“四基”以及三维目标的升华

在教学改革与课程改革过程中，数学学科一直处于风口浪尖，其教育教学目标已成为整个基础教育改革的风向标之一。在强调以核心素养引导数学教学的今天，教师应当熟悉此前发挥过重要作用的“双基”“四基”以及三维目标等，其历史价值不可忽视，培养学生核心素养是对此前培养目标的进一步升华。在当前依然存在考试评价的背景下，教师在致力于培育学生核心素养的同时要关注传统目标的达成与否，这是确保日常教学重视学生知识积累与巩固、理解与运用的前提。

2. 核心素养的培育过程应和知识的建构与运用过程并行

核心素养的培育离不开知识的建构与运用，两者是灵魂与血肉的关系，相互依存、不可偏废。数学学科核心素养是小学数学教学的明确目标，其必须在日常教学中凸显出来，形成两条主线：一是知识教学主线，一是核心素养培育主线。前者是显性的，后者则是隐性的，教师在前者优化设计与教学的同时要为后者开辟出足够的空间，以确保两者能够同时并行。

3. 数学核心素养的内涵要素应成为数学课堂评价的核心指标

评价可以确保教学实施过程中的方向符合预期，可以为后续的教学提供有益的参考。评价的标准不同，评价的结果自然不同。核心素养视角下的小学数学教学评价可以围绕数学眼光、数学思维和数学语言来进行，这不仅能够清晰体现数学学科核心素养的内容，而且可以让教学的抓手更加明确。

培养小学数学核心素养时，教师要用融通、联系的观点来整体把握其基本内涵和建构体系，要落实到具体的数学教学过程之中，要体现在小学数学教学的各个环节之中，在潜移默化、日积月累中渐进发展、逐步提高。

二、小学数学核心素养的微观实践

面向核心素养培育的教学实践是“微观”性的，因此在教学中教师只有关注细节，才能真正抓住核心素养培育的着力点。有研究者指出，培养学生数学学科核心素养的基础是“真实”，培养学生数学学科核心素养需要直面学生的学习“现实”，培养学生数学学科核心素养需要“朴实”。因此，教师要从追求“真实有效”的课堂到实现“自主学习”的教学，“真实”是指学生在数学学习过程中所表现出来的每一个细节，“现实”是指学生在学习过程中的具体表现。“朴实”是指教师要站在教学改革经验的基础上，强调教学要回归根本，不能为核心素养而核心素养。实践证明，当教师在教学中关注这些要点之后，学生确实有更多的自主建构知识的空间。

比如，教学“长方体和正方体”时，教师要基于发展学生核心素养的视角去设计并实施教学。

首先，基于生活实例，引导学生走入长方体和正方体的情境。

经历多年的课程改革，教学情境对小学生数学学习的作用不言而喻。尽管长方体和正方体是学生生活中经常遇到的问题，但是当学生没有带着数学的眼光去观察这些物体的时候，这些物体的数学意义就很难体现出来。因此，教师创设情境让学生学习长方体和正方体时，既要让学生掌握相关的知识，还要培养学生的数学眼光。教师先要面向学生进行举例，所举的例子应当是具有多重属性的长方体和正方体，如颜色、功能、材质不同的长方体和正方体等；然后让学生去比较，去除这些物体的非数学属性，这样学生就会有意识地忽略这些物体的颜色、功能和材质等，最终剩下来的就是具有数学特征的物体。这样的教学设计有助于学生进行数学抽象，让学生得到数学意义上的长方体和正方体。

其次，基于比较思维，发现长方体和正方体的相同点和不同点。

学生习惯用数学的眼光来看长方体和正方体物体之后的教学任务有三个：一是建立基本的概念，如棱和顶点等；二是研究长方体和正方体的面，知道如何计算表面积；三是在前两个环节教学的基础上，进一步探究长方体和正方体的相同点与不同点。

三个教学任务对于不同的学生个体，教师要根据他们的实际情况，引导他们步步深入学习，这个时候整个班级的教学呈现出层次性，也就是分层教学。实践表明，此时采用分层教学是可行的，可以让不同层次的学生在自己的认知和能力范围内得到最大限度的发展，可以让学生在体验知识生成的过程中获得核心素养认识。比如，在认识长方体和正方体的棱和顶点的时候，学生能自发地对两种立体图形进行比较，在比较的时候既能够发现相同点与不同点，还能感悟表面积计算的方法。

具体来说，当学生面前同时摆着长方体和正方体两个模型的时候，学生的注意力很容易集中在两个立体图形的区别上，这个区别必然指向边长，这时学生会发现正方体的所有边长都是相等的，而长方体则会出现两到三种情形。在这个比较的过程中可能出现一些有趣的细节，比如不少学生认为长方体和正方体只有8条边，然而通过比较后发现有12条边。此时教师不要责怪学生的幼稚，应当以学生的这一发现为契机，引导学生认识长方体和正方体的面，从而引导学生自主探究得出长方体和正方体表面积的计算方法。

最后，基于语言描述，教师帮助学生完善长方体和正方体模型。

学生学习长方体和正方体，不只是为了建立这两个物体的表象，更是为了运用数学语言对长方体和正方体进行准确的描述。在这个过程中学生从运用自己的生活语言慢慢地向数学语言过渡，教师要允许这一情形的存在，帮助学生提高运用数学语言的水平，从而让学生头脑中的模型更加准确和完整。

三、小学数学核心素养的实践心得

分析上面的教学案例可以发现：合理的教学情境能够保证学生有完全的自主性，学生形成了清晰的长方体和正方体表象之后，就能够运用数学概念和其他数学语言对立体图形进行描述。整个过程当中，学生的数学眼光在情境中得到培养，数学思维在比较的过程中得到深化，数学语言在建立模型的过程中得到运用。

在小学数学教学中发展学生的数学核心素养，教师必须对数学学科核心素养有充分的了解，将对核心素养的宏观理解融入微观实践之中。这样不仅可以让小学数学教学的优秀传统与当下的核心素养培育有机融合起来，而且还可以让核心素养培育与知识结构成为数学教学的两条主线。在此过程中，教师要保证学生的主体地位，让学生成为知识建构与核心素养培育的主体，这样核心素养培育的目标才能够真正落地。关于这一点，有研究者明确指出，在小学数学教学中充分发挥学生的主体作用是“以人为本”理念的具体化、实践化，是培养学生数学核心素养的应然选择。有了这些选择，在小学数学教学中发展学生核心素养的基础会更加坚实。

总之，教师要理解课程标准关于数学学科核心素养的阐述，并在具体的教学中进行实践，这是促进核心素养落地的两个必要条件。在此基础上，教师要结合学生的具体情况进行探究，让发展学生核心素养教学落到实处。