基于OBE理念与PBL+CBL策略的高职院校心理健康教育模式反思

［摘 要］成果导向教育（OBE）作为一种先进的教学理念，倡导以学生为中心，以成果为导向，以持续改进为动力，高度契合了高职院校心理教育的特点。PBL和CBL策略通过对具体问题和案例的思考与探析，能够帮助学生更直观地理解心理健康知识并实现具有针对性的自我塑造。分析了目前高职院校心理健康教育所面临的问题，基于OBE教学理念和PBL+CBL教学策略提出了以成果为导向反向设计教学体系、以学生为中心构建“析与探”的心灵成长共同体、可持续推动教育教学改革，以个体观+职业观多维度评价学习成果，打造匹配学生和符合新理念的师资、课程结构等推动高职院校心理健康教育持续发展。

［关键 词］OBE理念；PBL教学策略；CBL教学策略；高职院校；心理健康教育

［中图分类号］G444［文献标志码］A［文章编号］2096-0603（2024）23-0169-04

随着我国产业结构的转型升级和社会资源竞争的形势愈发严峻，如何培养技术与心理素质更过硬的技术技能型人才以适应当今社会的高速、高质发展，是我国高等职业院校亟待解决的主要问题之一。教育部办公厅印发的《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》指出，高校学生心理健康教育课程是集知识传授、心理体验与行为训练于一体的公共课程，旨在说明这门课程兼具理论性与实践性。但目前高职院校心理健康教育课程大多采用以教师讲授为中心的传统模式，重心倾向心理健康理论的单向灌输，忽视了学生利用知识提升自我认知能力与增强社会适应能力的实践性培养。[1]心理健康教育的课程特殊性在于，学生本身即为心理健康教育学习后的直观成果。结合心理教育教学价值观提出的助人自助、促进学生发展，要求学生树立心理健康发展的自主意识、学会反思、能够进行有效的自我调适，实现真正的知识内化，强化心理素质。

成果导向教育（Outcome-based Education，简称OBE）由学者William G.Spady等人于1981年提出，于20世纪80年代末90年代初迅速发展，成为工程教育专业认证的核心理念认证标准。这一理念倡导以学生为中心，以成果为导向，通过不断的教学改进优化教育成果，促成学生深度学习。[2]

PBL是基于问题的学习（Problem-Based Learning），是一种将学习置于复杂、有意义的问题情境中，让学生以小组合作的形式共同解决学习过程中发现的问题，进而领悟问题背后的科学知识，促进学生自主学习和终身学习能力提升的教学方法。CBL（Case-based learning）则是由PBL教学法发展而来的“基于案例”的教学法，通常以案例为基础，设计与之相关的问题，引导并启发学生围绕问题展开讨论。

OBE理念与传统教学理念最大的差异在于以学生为中心，重点关注学生学会了什么，具备何种技能以适应社会工作。OBE理念专注于学生就业的专业技能培养与训练，高度契合高职教育的特点。[3]而PBL和CBL作为教学模式，在以学生为中心的基础上，强调学生通过解决实际问题掌握知识与技能，同时鼓励学生在具体情景中发现问题、思考问题、解决问题，能够为心理健康教育提出的“助人自助”原则提供具体思路与方法。因此，通过OBE理念结合PBL和CBL策略用于反思高职院校心理健康教育，对推动高职院校心理健康教育教学质量提升、促进现代化专业技术人才培养具有重要现实意义。

一、高职院校心理健康教育目前面临的问题

（一）软硬件配置不合理，客观淤阻较多

由2011年《关于普通高等学校学生心理健康教育课程教学的基本要求》提出的“大学生心理健康教育课程应包含心理学的基本概念、体验式学习以及行为训练。”到2018年《高校学生心理健康教育纲要》提倡将心理健康教育融入学校的教学计划，并鼓励开发网络课程资源、创新教学方法和手段。[4]心理健康教育虽然在改革路上步履不停，但多集中于课堂形式的改变，忽视了心理健康教育中集体与个体的特殊性。其中有关自我探索的部分需要更细致的教学设计与专业物料辅助开展，配套更多的软硬件。目前大多数高职院校只具备基本的心理咨询室，即使有少数院校在经费充足的情况设置了如沙盘室、解压室、音乐舒缓空间、多人访谈等专业心理调适空间，但迫于维护压力难以对所有学生实施最大限度开放，也缺乏数量足够、受过系统培训的心理课教师合理使用。我国心理学教育作为正式学科起步较晚，尽管2021年发布的《教育部办公厅关于加强学生心理健康管理工作的通知》要求高校需按照师生比不低于1 ∶ 4000的比例配备心理健康教育专任教师，且每校至少应配备两名，但大多院校都只达到最低标准。[5]基于课时压力，心理课大多由专职辅导员兼任。其中，多数辅导员只具备基础的心理学知识。心理探索是一个长期观察的过程，在学生人数众多的客观压力下，必然会影响教学效果的追踪反思。

（二）以教材学习为主，针对高职学生群体的教学目标不清晰

高职院校心理教育的相关教材虽减少了理论知识的灌输，增加了较多的自我调适方法，但内容多空洞，缺少实操性与针对性。党的二十大报告指出“加快建设国家战略人才力量，努力培养造就更多大师、战略科学家、一流科技领军人才和创新团队、青年科技人才、卓越工程师、大国工匠、高技能人才。”[6]因此，为国家培养更多具有工匠精神的高素质高技能学生，是高职院校首要的育人职责。中共中央、国务院印发的《新时期产业工人队伍建设改革方案》要求需要用正确的世界观、人生观和价值观引领产业工人大力弘扬劳模精神、劳动精神和工匠精神。这就要求心理健康教育需帮助学生把书本知识转化为对如何帮助自己提升正确的职业道德认知，形成有益的自我价值感和自尊心。[7]而非只是对书本上的基本概念进行记忆，没有和高职学生需要面临的人生选择进行有机结合。考完试就结束了心理健康教育的使命，没有发挥其应有的深远影响。

（三）单一学习成果评价方法不够科学

高职教育课堂教学评价往往只关注教师的教，没有基于学生目前的知识、技能水平评价教学内容选择的合理性，没有基于学生对课堂的接受程度评价教学环节设计的合理性，没有基于学生对课堂的积极主动评价教学方法的合理性。[8]针对学生的学与反馈只通过试卷或论文等传统课程方法进行评估。整体而言，缺乏一个针对学生在心理层面发展和学习成效评估的有效机制。这种主观下的质化分析与客观多维度的量化指标没有达到较好的平衡。

此外，由于心理知识对自我的探索涉及个人隐私，单一的评价方式无法收获良好的教学反馈。出于个人对隐私暴露的意愿不同，教师很难建立学生学习心理知识前与学习后的评估对比，无法及时掌握学生对心理知识的个性化需求。同时，“隐私”本身和心理健康教育以公共课形式展开的方式存在矛盾性，也令学生的内心体验和情感变化变得更加隐蔽。因此，当前单一的评价体系具有较大的局限性。

（四）专任心理教师匮乏，过度依赖辅导员与外聘资源

正如上文所述，目前高职院校的心理课师资力量存在巨大空缺，大多数高职院校通过专职辅导员和外聘教师完成课时任务。此外，将心理健康课程设置成一门卷面考试课，对学生而言亦是一种变相压力。

辅导员虽可以长期地了解学生的心理动态，但缺乏系统的学科培养；外聘教师虽可以解决专任教师的授课压力，也具备专业性，但无法对学生提供针对性、长期性的帮助。高职院校虽然具备这三类心理教育师资，但在协调搭配上缺乏一定的科学性，因此如何合理适配好师资力量，亦对高职院校实现心理健康教育资源最优化提出了挑战。

二、OBE理念助力心理健康教育教学改革的途径

（一）以成果为导向反向设计教学体系

OBE理念强调成果导向围绕人才培养的结果展开，要求高职院校心理健康教育课堂教学改革需遵循反向设计原则，即深度、全方位调研高职学生的个人发展需求。在此基础上推导式布局学生需要掌握的心理健康知识与调节技能，更具针对性和个性化的定制，减弱了心理健康教育的盲目性，提高了学习效率。

以心理健康教育中“人际交往”的知识点为例，高职学生在校时间较短，需安排更多时间实习实践，走向社会的进程更快，因此，在安排教学时可考虑以职场人际倒推如何适应校园人际和进入职场前的过渡阶段设计教学，而非简单介绍有关人际交往的心理学知识，令学生没有代入感。

心理健康教育是基于理论的高实践性课程，心理健康教育的实践对象是学生自身。根据国家对职业教育的精神培育目标，心理健康教育需放眼整个教育生态以剖析职业教育精神培育的生态困境与需求，由此确立学校人才培养目标及心理健康引导方向。以此目标设计整体课程体系和细分的课堂教学计划，可帮助高职院校学生养成工匠精神，实现推动毕业生真正成为有理想、有知识、有技能、爱岗敬业的新时代劳动者。由此，学校应在校企合作之余对学生实习工作中所存在和显露出的心理与发展问题进行了解并反馈到心理健康教育中。如可利用心理健康教育课进行“企业参访”与“一日职场观察”等活动，让学生亲身感受未来发展场景，更好地决策自己的职业志向与发展路径。同时对行业中引入的新标准、新要求、新素养等实际需要，设置新型课程体系，将学生离开校园后的学习成果，提前反馈到心理健康教育的课程设置前，有准备、有针对地提升学生的实际心理素质与价值素养，以达到符合工匠精神、劳模精神等专业人才培养目标，满足行业对人才的需求，切实帮助学生获得社会价值认同感。培养处于职业生涯探索期和社会经验迷茫期的高职学生具备实操性更强的问题解决能力与多元思维，引导学生循序渐进地适应未来职业和生活带来的挑战。

（二）以学生为中心构建“析与探”的心灵成长共同体

OBE理念注重学生的学习成果实现，即通过高职教育阶段的学习，学生学到了什么知识、具备何种能力、进入社会能适应哪种工作岗位。美国认知教育心理学家奥苏贝尔曾从两个维度对学习进行了区分：以学习方式划分为接受学习和发现学习，以学习材料与学习者原有知识的关系划分为有意义学习和机械学习。通过研究发现，有意义学习能够在较短的时间内获取更系统、大量的知识，而满足有意义学习的必要条件，则是学生能理解和接受知识，包括有自主学习的欲望、具备已有的图示将新知识内化、联系新旧知识以理解新知识的含义。[9]PBL与CBL能够提供更加具体的策略：一个以问题为基础，一个以案例为基础，强调学生通过关注实际问题、思考实际问题、解决实际问题掌握心理知识、技能，与职业教育本身的结果驱动与自我创造价值相适应。同时倡导学生利用自主学习、合作学习，锻炼批判性思维，达到提前训练社会分工、落实实际应用、注重学生参与的共同成长。

目前，高职院校心理健康教材搭配的案例分析多浅薄，如不适应新校园环境、寝室及同学矛盾、与家长的沟通困难等，这些常形矛盾实为学生在各个学业阶段都会面临的问题，无法体现高职学生真正需要解决和面临的问题。PBL和CBL模式对知识的掌握突出纵向挖掘与扎实掌握，能够做到“有一说一”。此两种教学模式要求教师和学生共同合作、共同思考、共同学习，出发点和落脚点都在如何让这段学习过程和结果更加有意义，注重培养学生举一反三、学以致用的能力。

心理学理论可应用的场景是多种多样的，高职学生基于自身的学习特性，较难做到对问题的抽象思考和独立进行深层次的学术研究，更多依赖对具象事物的感悟以及大量案例累积起来的经验分析。因此，可尽量多地创设源自现实生活和工作情景的问题与案例，根据高职学生的特点及认知水平，强调实践性和可行性。如匿名收集学生当下面临的心理困惑与企业、社会认为高职学生存在的问题，编辑成案例分配给划分好小组的学生，在合理分工下，围绕驱动问题进行提出疑惑—解决初始问题—获得满足感—提出新问题—再解决—再收获满足感激发进一步探索的良性过程。教师在此过程中注意把握进度和鼓励学生主动参与、实时控场、适时介入干预，为学生提供针对性指导，促进学生达到知识的迁移与普适性应用，在分析与探究的过程中与学生共筑心灵成长共同体。

（三）可持续推动教育教学改革，以个体观+职业观多维度评价学习成果

OBE理念强调在高职教学过程进行可持续教学改革，围绕why（为何而学）、what（具体学什么）、how（怎样开展）、whether（是否学会）这四个问题进行教学设计、实施与评价。通过多样化的教学任务为学生创造更多主动探究的机会，在激发动机的同时能够结合学生自身遇到的心理困惑深入感悟心理学知识带来的帮助；因其“学生中心、成果导向、持续改进”的核心理念，能够提供多维的评价反馈机制，从而可以实时进行调整与改进，帮助学生提升掌握心理健康知识后进行应用的成就感，达到整体素质的提高。

心理课考查学生能否在心灵上收获成长，能否以积极的心态面对当下的学生生活与未来职业发展。每个学生性格不同，课堂表现未必能反映学生学习心理知识的全貌。OBE理念下的心理健康教育，更关注学生在第二课堂的反馈和教室外的表现：通过设置问题与案例分析，观察学生看待问题和解决问题的能力提升；通过鼓励学生接触企业、行业进行职业先期观察与分析，评估学生职业精神的养成成效和培养方向；通过校企间进行的持续性交流与学生小组活动后的学生互评，评估学生在接触心理健康知识前后的实际内化成长。整体来说，OBE对学生的学习成果评价强调多员参与——由单一的教师评量转向集教师评量、学生自评、学生互评、社会评量于一体的评量模式，使评估结果更合理、科学，为学生提供全方位的客观反馈。

（四）打造匹配学生和符合新理念的师资、课程结构

OBE理念强调教学是教师的教与学生的学为一体的过程，教师在此过程中要引领加观察。但目前高职院校的相关师资结构很难充分执行OBE理念。对专任心理健康教师而言，利用PBL和CBL策略亦难以消化，其难点在于学生人数众多、学校缺乏对心理健康教育的正确认知、各方没有将心理健康教育摆在与专业技能课同等重要的地位，因此在教学规划上只注重“完成”而非“卓有成效”。

为保证课堂教学成果、达到教学目标，OBE理念对专任教师和高职院校均提出了更高的要求。从院校层面来说，除教材的选择要更加适配高职学生外，应认真规划师资的匹配度。在专任心理教师匮乏的情况下，可针对OBE提出的反向设计需求，用好各方教育的协作力量。如由专职辅导员与班主任负责收集学生对心理健康知识的需求重点，专任教师结合收集结果进行问题和案例设置，用于课堂小组分析讨论，减轻集中授课的人数压力，提升专项心理教育的深度和效果；校企及社会领域层面的交流由院校牵头，在心理课教学计划中纳入有关职业及成果导向反馈而来的职业发展问题；在课程体系中安排至少一次有专业课教师协助的访企活动，带领学生了解职业前沿提出的心理素养要求，让心理健康教育的目的性更具现实感和存在价值；最后是对心理健康教育的考核方式进行改革，减少试卷考试的分值比重，以更多维的考核标准和全过程的考核周期评估学生学习心理健康教育的成果。如将集中一学期的课程与期末试卷考试改设为多学期综合考核，每学期设置不同的心理考核目标，在质不在量。不以成绩评判，而是通过学生人格能力画像或多维图谱呈现学习成果。目的不在于打出分数，而是提供观察反馈，帮助学生全面认识自己，不断向成为更好的自己而努力。

对于心理课专任教师而言，应持续学习先进的教学理念和教学方法，根据国家对职业教育人才培养的需求，合理选择教学内容与资源；多拓展与学生课下，与辅导员、班主任及企业等的沟通交流，据此优化教学进度和课堂内容，将心理健康知识讲活，帮助学生用活，真正做到解学生所需。

三、总结

虽然OBE理念的内涵与PBL+CBL策略高度符合高职院校心理健康教育的目标实现手段，但针对OBE理念的教学设计与体系构建并非一蹴而就。无论教师还是院校，都需要根据实际情况及教学反馈进行可持续改进，切忌“一刀切”。要始终明确学生个体能力会一直参差不齐，有成长即为成果。

目前关于PBL和CBL的策略分析，已有众多学者通过实证和量化研究确定了其在课程实践中的有效性。应用难点在于在PBL和CBL的详细设计中，要始终坚持“以学生为中心”的核心理念，把握“教师引领，学生实践”的主线，避免因客观阻淤又将问题导向、案例导向的课堂设计引向“应付教学任务、变成教师独角戏”的尴尬局面。以期院校与教师能够共同合理布局心理健康教育的教学设计与师资架构，勿将促进学生发展的初心变为增加学生课时负担的压力来源。

参考文献：

［1］ 迟莹莹，阎晓军，董劭伟.PBL+CBL教学模式在高校心理健康教育课中的应用探索［J］.高教学刊，2024（18）：110-114.

［2］ GUSACOV E.Concerning the Question of Feasibility of Political-Civil Education：Israel as a Case Study［J］.Studies in Philosophy and Education：An International Journal，2020，39（1）：167-185.

［3］ 王雪姣.基于OBE教育理念的《大宗商品物流》翻转课堂改革与实践［J］.现代商贸工业，2019（26）：193-195.

［4］ 张瑞红.互联网下高职院校大学生心理健康教育课堂教学改革探索［J］.现代职业教育，2024（19）：173-176.

［5］ 王燕，何瑞琪.大心理教育观在解决高职生学业倦怠中的应用［J］.大学，2024（13）：189-192.

［6］ 习近平.高举中国特色社会主义伟大旗帜 为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗：在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告（2022年10月16日）［M］.北京：人民出版社，2022：36.

［7］ 冯谱.基于职场需求的高职学生工匠精神培养探究［J］.重庆电子工程职业学院学报，2024，33（3）：91-98.

［8］ 刘卫东，高宗华，张晓丽．整合课堂教学质量评价要素提高教学质量［J］．卫生职业教育，2016，34（21）：35-36．

［9］ 刘海波，张伟.基于有意义学习理论的PBL教学模式设计与实践［J］.职业技术，2024，23（7）：60-68.