课堂中发展学生语言运用能力的思考

［摘 要］语言运用是语文核心素养的重要组成部分，是文化自信、思维能力和审美创造的基础。课堂上，教师要创设语言运用情境，设计丰富多样的语言实践活动，以激发学生的表达愿望，引导学生感受语言文字的丰富内涵，促进学生内化文本语言，真正实现自觉语用、全语用、深度语用的目标。这样的语文课堂，成为学生语言运用能力发展的有效平台，让学生深入体悟语言文字的艺术魅力，自觉主动地运用语言表达自己的思想情感。

［关键词］语言运用；生成建构；教学策略；课堂实践

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）16-0031-03

语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。培养学生的语言运用能力，既是他们学会运用语言文字进行交流沟通的需要，也能促进学生文化自信、思维能力和审美创造三方面素养的发展与提升。在课堂上，教师要规避消极的语用教学，展开积极的语用学习与实践，以实现学生自觉语用、全语用、深度语用的目标，真正促进学生语言运用能力的发展。

一、情境中的自觉语用

在课堂上开展积极的语用实践活动，有助于学生主动、自觉地将习得的语言和表达形式运用到自己的表达中，提高自己的语言表达力和表现力，使自己与他人的交流更准确、流畅。这样的自觉语用，需要教师成为积极语用的发起者，带领学生沉浸在吸纳与倾吐的表达实践中。

（一）变机械套用为真实流露

目前，语文课堂上的一些语用实践，往往是为了语用而语用。在教师的安排下，学生根据教材课文语言的样式，进行仿写、仿说。如此语用，显然是滑行于文本表面、思维表层的消极语用，学生在看过、读过、说过、写过后，很快就抛之脑后，不会再出现在今后的表达中。例如，教学统编语文教材四年级上册第六单元的《牛和鹅》时，有的教师聚焦文中描写作者面对鹅时极度害怕的语句，让学生也试着运用这样的方法，通过动作和神态描写来表达自己的心情。学生通过联系实际生活经验，也能像模像样地写好动作，如 “我咬紧嘴唇，握紧拳头，缩着脑袋，摸索着向前走去。我的心里很害怕，怕突然冒出个什么东西来”等。其实，这种模式化的表达，并不能让学生畅快地倾吐内心的害怕之情。

变消极语用为积极语用，不仅要让学生知其然，而且要让学生知其所以然。课文中值得学习的语言表达形式，教师要让学生先去发现其中的秘妙，然后才能个性化地表达出来，形成属于自己的语言特点。与其费心费力地让学生反复交流、练说、评价，不如引导学生用心思考：“读了这段话，你有什么感受？在你害怕的时候，会出现怎样的反应？你能不能也用这样的方式描述这样的心情？”孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”这样逐步深入思考、探究、体验，让学生明白这种表达形式的特点，并结合自己的真实需要，智慧地运用这种形式来表达和交流，从而达到积极语用、自觉语用的目标。如有的学生在细细回忆、还原自己害怕时的表现时，发现“两腿发抖、牙齿打战、两手无处安放”是当时最主要的反应，而后迁移课文的表达形式，这样写道：“我立刻停住了脚步，感觉到整个身体都颤抖了起来，尤其是两条腿一直紧绷着、抖着，牙齿也不受控制地上下打战，两只手不知道放到哪里好……”此时，学生不是为写而写，而是将害怕的心情融入字里行间。这时，形式不再主宰内容，而是内容决定形式。这样的表达，自然就有了表现力和感染力。

（二）从泛化语用到思维对话

在学生阅读文本过程中，有的教师不时穿插进行各种形式的口头表达或者书面表达实践。这样，学生在模仿中疲于应付，不能感悟语言的神韵。因此，教师要减少练说练写的次数，并提炼表达主题，引导学生积极思考，在深度对话中互相启发、补充。这样，能让每一次语言实践从僵硬、泛化、单向走向灵动、聚焦、多维。例如，统编语文教材六年级上册第七单元《文言文二则》中的第二则《书戴嵩画牛》，课后练习第三题安排了“用自己的话讲讲《书戴嵩画牛》的故事”。很多学生会借助书上的注释，直译课文内容，根本没有达到语言实践的目的。这样的讲述，显然只是对原文内容的简单再现。这样的语言实践，无论是词汇还是表达形式，学生都没有内化、积淀，更不用说创造性运用了，显然是无效的。

教学中，要真正让学生将文本语言转变成自己的语言，就要激活学生的思维。为此，笔者引导学生在文字与画面中来回切换，将文本语言转化为他们的鲜活语言。笔者引导学生观察课文插图，想象图中两个人的神态、语言、动作，揣摩他们的特点。这样，学生的语言运用能力就在感性思维和理性思维的双重作用下，得到有效的历练。有一个学生这样说道：“《书戴嵩画牛》讲述了一位蜀中处士非常喜爱收藏书画，尤其珍爱戴嵩画的那幅《斗牛图》。然而，这幅被他视为珍宝的画，在牧童的眼里却是一幅不合常理的错画。因为现实生活中，牧童所看到的两牛相斗，尾巴都是夹在两腿之间的，他没见过牛相斗时还摇动尾巴的现象。苏轼借这个故事告诉我们：‘实践出真知，有什么方面的问题就要向什么方面的人请教。’”这样，文本的语言与学生的口语完美衔接。具体、生动的个性化表达，既折射出学生对文本的深入理解，又体现出学生语言运用能力的发展。

二、实践中的全语用

“积极语用”教育主张倡导者、浙江师范大学潘涌教授说：语用行为可以分为“外语用”和“内语用”，一般的读文章、听语音、读图、看视频等输入型语用，都属于“外语用”；说、写、思、评这些输出型语用，则属于“内语用”，两者共同组合成“全语用”，也称之为“完整语用”。在培养学生的语言运用能力时，我们要把输入型语用和输出型语用进行有效融合，构成完整、立体的全语用实践，以促进学生“内语用”的有效提升。

（一）“外语用”的深度内化

学生阅读文学作品的过程，就是学习规范运用祖国语言文字、把握语言表达的一般规律、积累语言表达经验的输入过程。课堂上，教师要有意识地引导学生从依葫芦画瓢的“仿其形”的表达，逐渐走向解码语言形式、感悟表达效果的“显其神”的语言运用实践。例如，阅读统编语文教材六年级下册第三单元的《那个星期天》一文，教师要紧紧围绕单元习作“让真情自然流露”这一内容，引领学生去发现、揣摩、内化作者表达情感的形式，促进他们“外语用”的积累和沉淀。课文中，有两处典型的写作方式值得学生去品味。

一是人物对话。课文除了在结尾“我听见母亲在说，一边亲吻着我一边不停地说：‘噢，对不起，噢，对不起……’”这一处完整地出现提示语和冒号、引号，其他部分的对话都是直接叙写。史铁生在谈自己写作时，说“不过是与读者谈谈心并一起解决心中的疑惑罢了”“写作不过是表达自己而已，没你想的那么难”。读他的作品，我们感受到的也多是再现作者思考的过程。如果不理解这一点，就让学生盲目地去模仿史铁生的这种对话形式，定然会出现许多无厘头的表达，让人不知所云。在实际教学时，教师要引导学生从课文这一特别的表达入手，使学生产生阅读的陌生感和新鲜感，而后主动去探究、感悟、体验这种独特语言形式背后的情感流露，把握自言自语和内心独白等手法在抒发情感中的作用。

二是通过动作暗示等待之久。作者在写无聊而漫长的等待心理时，围绕“这段时光不好挨”这一中心句，写了自己踏着方砖跳房子、看着云彩在天上走、蹲在地上拨弄蚁穴……作者在写这些无聊的事时，加上了自己“跳→蹲→爬→坐”这一系列动作，体现他的等待之久。只有正确解码这些语言，并学会借助动作描写、细节刻画等方法去表达内心的情感，才能真正内化“外语用”，促进学生语言表达力和表现力的发展。

（二）“内语用”的积极外显

在阅读教学中，教师要引导学生理解语言表达的形式，并在新的语境中尝试迁移运用，内化这种表达形式。这样，学生才能在展示、汇报、评价中取长补短，实现“内语用”的长足发展。例如，统编语文教材五年级下册第一单元的《祖父的园子》有这样的描写：“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜……”这是典型的萧红体，学生读着有趣，写起来也兴致勃勃。在学生畅意表达时，教师要先问“你想表达什么想法？”再让他说出仿写的句子。这样做的目的，一是提醒其他学生根据主题进行评判，不至于表达形式脱离内容；二是让学生更加明确自己表达的情感，从而能更好地进行反思。例如，有一个学生围绕“小A上课时随心所欲”进行表达：“坐在凳子上的小A，愿意看一眼黑板，就看一眼黑板，愿意在书上记一点内容，就记一点内容，愿意说一说自己的感受，就张口随便说出自己的感受。”

乍一看，学生似乎说得挺有道理，但对照“随心所欲”这一主题显然不符合，因为看黑板、写笔记、说感受这三件事都是指向认真学习的，只有做与上课无关的事，如做小动作、说悄悄话、看窗外……才称得上“随心所欲”。只有让学生的思维过程充分显露出来，他们“内语用”存在的问题才会被发现，并得到及时解决，语言实践也才能真正落到实处。经过教师的点拨、指导，学生将句子修改为：“坐在凳子上的小A，想拿个玩具出来玩一会儿，就拿个玩具出来玩一会儿，想和同桌说句悄悄话，就和同桌说句悄悄话，想看着窗外发发呆，就看着窗外发发呆。”这样的修改，没有了刻意套用的“愿意……就”句式，而是根据实际情况改成了“想怎么样就怎么样”，但“萧红体”的灵魂依然在。这样的语言运用实践，不仅使学生深刻理解了文本的内涵，而且体会到“萧红体”的艺术魅力，在今后的表达中会自觉运用。

三、思考中的深度语用

深度语用，就是学生的言语内容与所采用的言语形式高度匹配，并真正成为学生的个性化理解和个性化表达。深度语用目标的实现，需要学生有自己独特的思考，能从现有的表达形式出发，融合自己的经验，进行有个性的、有创意的表达，形成自己的表达策略。

（一）搭建个性理解的支架

在阅读与表达实践中，大多学生会表现出“一看就会，一说就废”的现象。这是因为学生并没有真正理解句式的特点，就急于生搬硬套所造成的。在引导学生品味语言、体悟情感、迁移写法、尝试表达时，教师要根据学生的认知特点，及时为他们搭建理解的支架，帮助他们正确解码，实现个性领悟和运用的目的。

在阅读中，比较阅读是最直接的理解支架。例如，教学统编语文教材三年级上册第二单元的《秋天的雨》一文，当读到“黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热”“红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽”这样的句子时，学生会感到生动、形象，读起来也朗朗上口。这时，如果教师告诉他们，这是因为运用了拟人和比喻的修辞手法才有了这样的效果，学生定然不能真切感悟到这种美；如果教师在学生读了句子后，再出示“叶子扇走了夏天的炎热”“枫叶带来了秋天的凉爽”，让他们读一读、比一比，并说说自己的感受，那么他们的领悟就会深刻得多。教师根据学生认知实际搭建理解支架，能让学生真正启动思维，深度理解和运用语言。

（二）促进表达的个性创意

积极语用的课堂，不是学生简单地复制语言、照搬形式的课堂，而是学生根据自身的理解重构语言，实现信息的转换、生成、建构的课堂。只有个性化、有创意的表达，才是有意义的学习。在实际教学中，教师要根据文本特点，引导学生进行创意表达。例如，教学《西门豹治邺》《将相和》等故事性强的课文时，可要求学生将课文改写成剧本，并进行演绎；教学具有思辨性的课文《自相矛盾》时，可让学生想象卖矛和盾的楚国人与反问他的路人各自回到家后会怎样向家人讲述这一经历……多种多样的语言实践，对促进学生的创意表达有着极大的吸引力和推动力。

潘涌教授认为：积极语用=自觉语用（语用动机、激情）×全语用（完整语用）×深度语用（表现性和创造性语用）。为此，教师在课堂教学中要展开积极语用实践，让学生在个性言说、独立评论、审美表达等语言实践中，进行自觉、完整、有序的表达。这样，能有效促进学生语言运用能力的发展，真正提升他们的表达能力，发展学生的语文核心素养。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 周小艳.“积极语用”视域下语文课堂教学实践与思考[J].语文建设，2023（2）：32-35.

[3] 潘涌，罗丹红.“积极语用教育观”与小学语文教学：对话浙江师范大学潘涌教授[J].教育科学论坛，2013（7）：11-14.

（责编 韦 雄）