让习作视域下的阅读成为主动的“淘金”过程

［摘 要］阅读教学既要引导学生感知内容、体味涵义，又要引领学生赏析形式，直到内化形式、反哺表达。因此，在习作视域下开展阅读教学具有现实意义。教师在阅读过程中通过动机驱动，让阅读活动“有金想淘”；在合作互动中实现形式显化，让阅读内容“有金可淘”；通过表达跟进，让阅读过程“有金善淘”，从而形成表达能力培养的闭环，让学生的语言与思维得到有效发展。

［关键词］习作视域;阅读教学;动机驱动;形式显化;表达跟进

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）16-0084-03

内容人人看得见，含义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。歌德这句关于美学的名言同样适用于阅读教学。阅读教学既要引导学生感知内容、体味含义，又要引领学生赏析形式，直到内化形式、反哺表达。形式包括文章的组材形式、结构形式、语言形式、思维形式等。形式好比文字狂沙中的金子，而学生在阅读过程中发现形式、理解形式、习得形式，好比“吹尽狂沙始到金”。但在阅读过程中，“淘金”并非易事，因此，在习作视域下开展阅读教学具有现实意义，需要教师做好“有金想淘”“有金可淘”“有金善淘”这三方面的指引工作。

一、动机驱动：让阅读活动“有金想淘”

观察并分析学生的日常阅读过程，可以发现很多学生的关注点往往只停留在材料的表层，停留在文与情、言与思的混沌状态，这好比淘金时只采挖了金沙。教师需要引导学生从金沙中提取出金子，让他们的阅读更进一层。由阅读的心理机制可知，注意力唤醒是提升阅读效率的首要任务。

（一）表达任务驱动：让阅读有期待

统编语文教材以单元形态呈现学习内容，单元表达与精读、略读课文密切相关。教学中，将单元口语交际或习作任务前置，让学生在阅读过程中有意识地发现单元表达能力核心训练指向相关的语言形式，能有效触发学生的阅读期待。如五年级下册第五单元是习作单元，教学单元精读课文之前，教师可通过三个步骤触发学生的阅读期待。

【第一步】出示单元篇章页，使学生明确本单元不仅要学习“描写人物的基本方法”，还要能够“初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点”。

【第二步】出示习作任务页——“形形色色的人”，将习作任务前置，让学生明确本单元的习作任务是“选择一个人写下来，运用本单元学过的描写人物的方法，具体地表现人物的特点”。

这样，将本单元学习任务一前一后明确地展示在学生面前，使学生学有方向。

【第三步】引导学生回顾之前读过或写过的写人文章，思考从中积累了哪些描写人物的方法。在此基础上，出示学生最近的写人文章或相关片段，请学生简要评论是否运用了描写人物的方法，以及是否写出了人物特点。

关于描写人物的方法，学生能快速说出外貌描写、语言描写、动作描写等。然而，在习作样例的展示与品评中，学生发现自己习作中的人物呆板、描写枯燥，产生了“明明知道了这么多描写人物的方法，为什么还是写不‘活’人物？”的疑问，探究欲望被充分激发。在此基础上，学生在阅读中寻找凸显人物特点、塑造鲜活人物的方法，并与自己的习作进行比较，开始进行探究。基于表达任务的阅读教学是一种作者视角的教学形态，有助于激活学生的有意注意，让他们有意识地对接触到的概念化技巧、方法进行细化探究，从而使阅读更具指向性，发现更具实操性。

（二）表达语境推动：让阅读有目的

除了单元表达任务，表达语境的创设也能有效激发学生的表达欲望。阅读教学中，教师可以在阅读之初、阅读之中、阅读之后适时创设表达语境，让学生在阅读中有目的地提取表达方法与技巧。

阅读之初的语境创设重在激发学生的表达欲望，从而寻求方法支持。如某教师执教六年级下册第一单元《北京的春节》一课时，创设了一个思辨性语境：“春节年年过，每年一个样，真无趣。如果能来个各族春节大盘点，互相借鉴，我们一定能过个有趣的春节。接下来，请你尝试介绍一下自己家乡的春节吧。”学生七嘴八舌，介绍时不是面面俱到就是与春节的关联性不强，于是迫切想要了解老舍是怎样将北京的春节介绍清楚的。这种语境既让学生犯了难，又给学生指了路，使学生学有目的。

阅读中的语境创设主要是情境比照，触发形式迁移。以五年级下册第五单元《摔跤》一文为例，教师在教学了“动作交叉分回合”的写法后，让学生从打乒乓球、打篮球、掰手腕等小视频中选择一个，仿写片段，要求写出紧张感。

阅读之后的语境创设则是方法的全面应用，检验回读，一般在习作课上进行，也可以在阅读课后的小练笔中开展。如教学四年级下册第四单元《猫》一课后，教师让学生仿照课文，介绍家里养的小动物。为了介绍清楚，学生会更加主动地回读文章，体会语言形式，并尝试运用。这样，与生活链接、与表达互促，让学生的阅读探究变得更有乐趣。

二、形式显化：让阅读内容“有金可淘”

要淘金，就要让学生知道“金”为何物。在日常教学中，教师会教给学生一些语言形式，但学生往往很难把握这些形式的要义，更别说运用了。由此可见，关键不在于教给学生术语，而在于引导学生通过语言实践去感知、体察、内化这些语言形式。

（一）精彩语料强化：让阅读有刺激

阅读关键语段时，教师要善于通过各种方法强化表达效果，使学生对语段的表达形式产生有意注意，并通过支架发现表达奥秘。以五年级下册第五单元《摔跤》为例，文章主要描写了小嘎子和小胖墩儿比赛摔跤的场景，具体描写了两人摔跤时的动作。五年级学生对动作描写早已驾轻就熟，但是何谓具体、有画面感呢？这就需要教师引导学生细化、分解、内化。某教师在教学中，通过三个环节引导学生发现了三大秘诀。

【环节一】圈动词，发现动作特写显特点

首先，教师质疑：“第3自然段把他们的动作描写得很具体，可怎样算具体？”问题统领下，学生回答道“写得细致”“很生动”“有画面感”等，表达依然比较程式化、套路化。这样的概念只是术语，并没有成为学生迁移内化的图式。其次，教师让学生分别圈画出第3自然段中小嘎子和小胖墩儿的动作，并填写在不同颜色的词卡上。在此基础上，引导学生在黑板上摆一摆二人的动作，从而发现作者正是通过全程跟拍的特写镜头，将摔跤过程写清楚的。最后，教师将二人的名字互换，引发学生思考“小嘎子的动作能不能安在小胖墩儿身上？小胖墩儿的动作又能不能安在小嘎子身上？”这样，学生对“动作特写显特点”秘诀的领悟便水到渠成了。

【环节二】理切换，发现动作交叉分回合

在梳理动作的基础上，教师让学生将小嘎子和小胖墩儿的交锋用箭头连在一起，并通过分组读、男女读、同桌对读二人交锋的语句，体会摔跤过程的紧张氛围。通过反复朗读、切换动词，学生自然而然懂得了如何运用动作描写写出摔跤的紧张感。

【环节三】抓组合，发现画面摄取有远近

教师先将“两人走马灯似的转了三四圈，终于三抓两挠，揪在了一起”一句标红，让学生说说这句话写的什么。学生马上意识到，这是对小嘎子和小胖墩儿动作的组合描写。再让学生说说这样写的好处，并设想如果自己是一个摄影师，要拍摄他们摔跤的过程，需要几台摄像机，怎么来运镜。基于此，学生发现了近镜头特写与远镜头全景的取景方法，从而掌握了“分分合合组合写”的动作描写秘诀。最后，让学生在片段描写的基础上补写远镜头动作，确保学生顺利习得方法。

以上三个环节，通过圈动词换人物、连动词读回合、拍动词显画面的方式，强化文章中的动作描写，为学生深入阅读提供了思维刺激，有助于学生进一步感知动作描写的具体语言形式。

（二）正反语料对比：让阅读有赏析

阅读重点语段时，教师可以通过对比性语料的互证式阅读，将文章的表达特点凸显出来，促进学生对表达图式的发现与把握。对比语料既可以是反例，以凸显文本语料的特点；也可以是正例，以通过同质归纳显化表达图式。

反例是表达形式与阅读材料相左的材料，如学生的习作“错例”。教师在教学时呈现学生习作中存在“眉毛胡子一把抓”、动作描写概念化等问题的片段，引导学生进行比较“捉虫”，能深化学生对动作描写的认知。正例则是表达形式与阅读材料相似的材料。如教学《摔跤》时，教师可以引入五年级下册第二单元《景阳冈》中“武松打虎”的片段，让学生找出两个片段的共同点，发现“回合式”的动作描写方法。

反例、正例在阅读过程中反复交织，进一步凸显特定语言形式，使学生对此有更为深入的理解。

三、表达跟进：让阅读过程“有金善淘”

语文是一门实践性课程，语言形式的习得需要学生在语言实践中反复运用，方能有效内化。

（一）提供表达支架：让表达练习融于阅读

在阅读课中适时插入表达练习，让阅读中有表达，是习作视域下阅读教学的必然之举。如四年级上册第七单元《延安，我把你追寻》一诗第一小节，运用比喻的修辞手法，将人们追寻延安精神的心态传神地表达出来。教师引领学生进行填空练习：“燕子追寻春光，春光让燕子享受到春的烂漫；小树追寻雨露和太阳，雨露和太阳让小树享受到成长的幸福。我们还可以把人们的追寻想象成什么呢？”

【学习活动】我也能编编诗

像快乐遨游的鱼儿，

在追寻_____________________ ；

像五彩缤纷的花朵，

在追寻_____________________；

像__________的 ________________，

在追寻_____________________。

这一填空练习，让学生根据现有文本的表达形式进行拓展想象，沿着作者的思路延宕思维，将语言形式的实践与内容情感的体味紧密地结合在一起。

除了正2cb434a4d1ba716737997ddddad81ca6向的仿写迁移，还可以进行反向的写法顺应。在教学本诗第三、第四小节时，教师可以先让学生找找延安精神给人们带来了什么，并交流为什么人们忘不了“延安窑洞温热的土炕”“宝塔山顶天立地的脊梁”；再让学生补写“如果我们忘了延安窑洞温热的土炕，那么_______________”“如果我们忘了宝塔山顶天立地的脊梁，那么_______________”。在诗化表达的过程中，学生感受到乐趣，对文本的感知、理解也被引向深处。

第一节的表达形式迁移是图式的同化性迁移，而第三、第四节的表达形式迁移则是图式的顺应性迁移。两种迁移在教学中都起到了由共性向个性过渡的重要作用。

（二）反复表达迁移：让表达图式融会贯通

语言形式的习得不能单靠一节课速成，而要经历“精读课中读中知写、融写—略读课、习作例文中写法再认、再练—习作课中回读、写法迁移”等一系列过程。

精读课中读中知写、融写自不必说。略读课、习作例文中写法再认、再练，同样是非常重要的一环。如学习《人物描写一组》后，学生对描写人物的基本方法有了较为清晰的认识。在此基础上，教师组织学生读《刷子李》《我的朋友容容》《小守门员和他的观众们》，让学生自主发现表达图式，并小组合作交流，通过探究性阅读达成图式的再认。以习作例文《我的朋友容容》为例，某教师执教时分两个环节来落实表达图式的再认与再练。

【环节一】读思辨，事与人匹配方典型

首先，学生自主阅读例文，了解容容是个怎样的孩子。其次，学生再读例文，明确文章用了哪些事例来表现容容的特点。最后，教师出示“容容的一周”情境表，让学生思考“容容的一周丰富多彩，为什么作者独独选了‘取报纸’和‘寄信’这两件事来写？”学生分小组交流讨论，理出“与容容的个性匹配”“与‘我的朋友’相关”这两个表达奥秘，从而对何为“典型”有了进一步的理解。

【环节二】知明会，事与法匹配显特点

首先，出示“寄信”的修改语段：“我的朋友容容是一个助人为乐的小朋友。每天早上，容容总喜欢帮我取报纸。她还是个天真可爱的小女孩，有一次她甚至给我寄了一封‘欠资待领’的树叶信呢！”通过将这个语段与原文进行比较，学生进一步明确“描写突出特点”“描写对应事件”的要领。其次，让学生猜猜“取报纸”部分，作者具体采用了什么描写方法写容容的特点，并与原文进行印证，从而体会上述表达要领。最后，让学生选择“我”与容容相处的其他经历，尝试进行仿写，从而实现表达图式的再练。

总之，习作视域下的阅读教学，先通过动机驱动，引导学生有意注意，在师生的合作互动中实现形式显化；再通过表达跟进，将语言形式内化为学生自主表达的语言图式，形成学生表达能力培养的闭环。这样通过阅读与表达的反复作用，使学生的语言与思维得到有效发展。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 荣维东.谈写作课程的三大范式[J].课程·教材·教法，2010，30（5）：27-31.

（责编 蔡宇璇）