学习任务群在单元习作教学中的落实

［摘 要］语文新课标将“学习任务群”作为语文课程组织与呈现的主要形式。因此，教师要充分理解学习任务群的内涵、本质，在教学实践中落实学习任务群。在教学统编语文教材五年级下册第七单元的习作时，教师要根据教材读写一体化的编排原则，统整单元学习任务，明确素养导向；要统整单元教学资源，引导学生积累表达经验；要统整学习活动，落实学习任务；要统整评价过程，及时拨乱反正。这样，展开单元习作教学，不仅能提高学生习作能力，而且能发展学生的系统思维能力。

［关键词］整体视域；单元习作；学习任务群；语文新课标

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）16-0090-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）明确指出：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。”其目的是通过特定的学习主题，统整教学情境、教学策略和教学资源，引导学生完成学习任务，发展学生核心素养。这就不难看出，学习任务群教学强调整体性，强化基于主题的教学资源整合。这就需要教师对课程资源进行优化，设计出能促进学生语文核心素养发展的教学方案。统编语文教材根据人文主题和语文要素组织单元，呈现单元整体联系紧密、训练要点清晰、能力主线鲜明的特点，为落实学习任务群教学提供了便利条件。根据统编语文教材读写一体化的编排原则，教师可借助学习任务群组织教学，落实学生对语言的构建和运用的目标，让单元语文要素落地生根，助力学生核心素养的发展。下面笔者以统编语文教材五年级下册第七单元为例，谈谈学习任务群在单元习作教学的尝试和思考。

一、整体规划：统整学习任务，明确素养导向

根据语文新课标提出的学习任务群理念，学习活动是由多个学习任务组成的“群链”，它们是一个整体。客观来讲，语文学习能力的形成和语文素养的发展不是一蹴而就的，而是要经历一个相对漫长的过程。这种“群链”式的学习任务，融合学生在语文学习中需要的过程与方法、知识与能力以及情感态度价值观等。因此，教师要根据统编语文教材“双线”组元的特点，深入解读单元的人文主题，在把握其丰富内涵的基础上，厘清它与语文要素之间的联系，结合精读课文、略读课文等教学资源，对单元习作进行整体规划和设计，规避传统理念下习作教学与阅读教学脱离的问题，提高习作教学的质量。这样能将习作教学合理分解为不同阶段、不同层级的活动，形成分层进阶的学习任务，彰显语文工具性和人文性的和谐统一。

统编语文教材五年级下册第七单元的人文主题是“足下万里，移步换景，寰宇纷呈万花筒”，语文要素是“体会静态描写和动态描写的表达效果。搜集资料，介绍一个地方”，单元习作对应语文要素，要求学生通过资料搜集，运用合适的表达策略，介绍一处中国的世界文化遗产。纵观整个单元，编者所编选的课文包含了精读课文《威尼斯的小艇》《牧场之国》和略读课文《金字塔》，从描绘风景名胜到介绍世界文化遗产，旨在帮助学生感受不同景点在自然风光、文化印记方面的不同魅力，习得具体的表达方法。

五年级的学生对中国入选世界文化遗产的景点了解不多，因此编者不仅提供了动静结合的表达方式，还要求学生搜集资料。本次习作的资料运用绝不是简单的复制粘贴，学生要紧扣介绍对象的特点，对搜集的资料进行整理、归类与取舍，选择适合习作表达需要的内容。因此，教师要将整个单元的学习视为一个核心项目，设计统整性的学习任务，形成结构化的教学过程，在循序渐进的过程中达成习作目标。

在教学中，教师设计“移步换景，游览世界文化遗产”的主题任务，将单元编选的课文与习作内容进行整合，创设“移步换景”的实践情境。任务一：欣赏美。借助课文内容，感受威尼斯、荷兰牧场、埃及金字塔等自然美、文化美，构建本单元习作的内容基础。任务二，感受美。引导学生洞察作者的表达方法，借助原始经验，感受动静结合产生的表达效果，为完成单元习作蓄积表达知识。任务三，介绍美。要求学生借助资料搜集以及习得的表达方法，基于真实情境完成单元习作，介绍一处中国的世界文化遗产。任务四，分享美。与班级的同学、家里的父母交流自己的习作；引导学生将习作汇编成册，形成中国的世界文化遗产作品集，进一步感受中华民族光辉灿烂的文化之美。

二、情境创设：统整单元资源，蓄积表达经验

语文新课标积极倡导“创设真实而富有意义的学习情境”。真实情境的创设，赋予语文学习的意义，契合学生的认知需求，能推动学生语言能力的发展。在习作教学中，教师要引导学生从“置身事外”成为“融入其中”，实现习作与学生的生活、精神的连接，产生鲜明的代入感和角色感。

仔细解读本单元“介绍中国的世界文化遗产”这一主题就不难发现，“中国”和“世界”这两个关键字词，既相互联系，又有明显的区别，编者正是要求学生在介绍世界的文化遗产时，展现中国文化的独特魅力。为此，教师可紧扣一年一度的世界文化遗产大会这一真实活动，为学生创设这样的学习情境：“世界文化遗产大会将在我市举行。如果你作为中国代表，受邀上台发言，介绍一处中国的世界文化遗产，你会选择哪一处景观？又会怎样介绍？”这样将习作主题转化成有场合、有对象的真实情境，赋予了学生全新的角色，习作要求也成为学生表达的内在需求。基于这样的真实情境，教师设置以下的教学板块。

首先，整体了解，激发表达兴趣。组织学生观看中央电视台制作的纪录片《中国记忆》，初步了解中国的世界文化遗产以及它在世界上独一无二的地位，激发学生作为中华儿女的民族自豪感。其次，基于任务需要，提供表达支架。教师从学生学习需要出发，考虑教学内容：一是学生对入选世界文化遗产的中国景观并不了解，无法做出选择；二是学生对介绍中国的世界文化遗产缺乏的表达支架。基于此，教师结合语文要素，要求学生通过资料收集，进一步了解中国的世界文化遗产，聚焦自己选择的一处文化遗产进行全面、深入的了解；同时，充分发挥单元中精读课文《威尼斯的小艇》《牧场之国》和略读课文《金字塔》等的示范引领作用，引导学生习得相应的表达方法。其三，搭建情境平台，推进交流分享。基于创设的习作情境，在学生完成单元习作后，教师将教室布置成“世界遗产大会”现场，营造真实的大会氛围，组织学生以中国文化传播者的身份，向外国嘉宾介绍中国的世界文化遗产；介绍后，组织其他学生从外国嘉宾的角度，提出自己还想了解的内容。这样，形成动态的修改意见，让学生在真实的情境中修改与完善习作。

这样的情境，不仅为整个单元教学营造了浓郁的学习氛围，设置了更加聚焦的学习任务，而且将本单元语文要素指向的具体目标、习作所需要的语文知识和表达方法，无痕地融入整体情境中，实现了阅读与表达、学习与生活之间的贯通。学生在情境任务以及身份角色的驱动下，明确了为何而写、为谁而写，产生了表达的主动性和自觉性。

三、搭建支架：统整对应活动，落实学习任务

在创设教学情境与明确学习任务后，教师要设计具体的实践活动，构建从阅读到练笔，直至单元习作的一体化教学过程，真正降低单元习作的难度，帮助学生达成习作目标，一步一个脚印地完成单元习作任务。

【认知性活动】搜集资料，欣赏中国的世界文化遗产之美

我国的世界文化遗产总数达57项，位居世界第二，包含自然风光、建筑、壁画、园林等不同的文化形式。学习本单元之前，学生对这些遗产了解甚少。因此，只有借助文字、图片与视频等不同的形式，才能让学生更快速、更全面地了解中国的世界文化遗产，并根据自己的兴趣爱好、了解程度，做出最合适的选择。为此，教师在班级中开展“中国的世界文化遗产知多少”认知性活动，借助知识竞赛的形式，组织学生交流自己所了解的中国的世界文化遗产。通过一系列活动，学生参与其中，达成认知性活动的预期目标。

【习得性活动】彰显范例，洞察文本表达之美

从认知到习得，要求学生从聚焦内容信息转移到对言语形式和表达策略的关注上来。教师从设置的单元学习主题“移步换景，游览世界文化遗产”入手，将单元三篇课文的阅读视为移步换景游览、欣赏世界文化遗产独特之美的过程，并相机引导学生思考：作者是怎样将这些景点的独特魅力表现出来的？

在学生习得表达方法的基础上，教师根据单元习作的要求，设置一系列分解活动，进行微表达，为单元习作助力：如绘制手抄小报，将收集的文字、图片资料进行归类、取舍，进行某处中国的世界文化遗产介绍；录制音频，组织学生整合了解的资料、习得的表达方法，以口头的方式，介绍某处中国的世界文化遗产……

【倾吐性活动】聚焦表达，展现中国的世界文化遗产之美

通过上述两个活动，学生不仅了解了中国的世界文化遗产，确定自己的介绍对象，还掌握了介绍的基本方法，为单元习作做好表达内容和表达方法的准备。但是，此时学生对中国的世界文化遗产的认知还处于零散的状态，需要通过具体的分享活动和汇总，对学习内容、273c740d930d2a419462e502420c144d89778f25c1360017a7bd98a171e856fa学习过程进行梳理复盘，让学生认识到：一篇习作篇幅有限，不可能将某处文化遗产的所有内容全面介绍，而要从中择取一个方面、一个视角，展开有针对性、聚焦性的介绍。

基于此，教师组织学生对搜集的资料进行甄别，在分类和整理的过程中筛选出适用的资料；如果有必要，还可以进行有针对性的补充搜集资料；最后结合习得的表达方法，对遴选的资料进行处理、转化和加工，融入自身的想法和感受，尝试习作表达。

【展示性活动】搭建平台，分享中国的世界文化遗产之美

教师组织学生以小组合作的方式，分享中国的世界文化之美，除了将教室布置成“世界遗产大会”的现场，营造必要的氛围，还可以以演讲的形式推进本次交流，可以结合习作内容，制作PPT，分享中国的世界文化遗产之美。这样，这一板块转化成中国的世界文化遗产的介绍展览会。

这样的活动，承载了单元的学习任务，顺应了创设的情境，实现了阅读与表达的融通，为完成单元习作提供了有力的支撑。

四、评价落实：统整评价过程，及时拨乱反正

评价的缺失，一直是传统教学存在的突出问题。在语文教学中，只有借助相应的评价，及时关注和审视学生的学习状态，才能确保教学行走在正确的轨迹上，才能保证课堂教学的实效。语文新课标非常重视教学评价，专门设置了“评价建议”板块，不仅强调要关注终结性评价，更强调要重视过程性评价，要将“过程性评价贯串语文学习全过程”，同时要求教师“树立‘教—学—评’一体化的意识”。这为我们的教学指明了方向。事实上，从读到写的思维切换是一个相对漫长、复杂的心理过程，需要学生凭借原始经验，依照相应要求对习作进行规划，最终以语言文字进行呈现。

本单元习作要求学生“写完后，和同学交流，互相评一评介绍得是否清楚，再根据同学的意见修改习作”。教学的最后，教师根据“教—学—评”一体化的理念，重点关注学生是否写“清楚”，分解为三个不同的维度：首先，层级清楚，能够围绕所选择的中国的世界文化遗产，从不同的方面有序地进行介绍；其次，信息清楚，即读者一读就能懂得所介绍的中国的世界文化遗产的特点和内涵，产生一种民族自豪感；最后，语言清楚，能够运用自己的语言将了解的信息以及自身的感受完整、明了地表达出来。基于此，教师根据教学目标，结合教学过程重点训练的能力，设置以下的评价标准：1.能运用多种方法搜集资料，并根据表达构思的需要，选择最适合的资料介绍中国的世界文化遗产；2.运用的资料内容恰当、数量合理，且注明资料来源；3.能运用动静结合、以小见大等表达策略，用自己的话展现中国的世界文化遗产的特点，表达自己的赞美和自豪之情；4.文章结构完整，能够按照一定的顺序，从不同的方面展开介绍。

学习任务群在单元习作中的运用要充分发挥“群链”的统整效能，要强化单元情境、教学资源和具体策略之间的融会贯通，将整个单元置放在学习任务群链的体系中，注重单元整体推进，为学生核心素养发展助力。

［ 参 考 文 献 ］

［1］ 严元元.小学语文教学中学生批注能力的培养策略[J].安徽教育科研，2022（32）：42-43，71.

［2］ 陈静怡，陆道坤.小学语文跨学科学习的专业合作与角色轮转[J].教学与管理，2024（2）：28-33.

［3］ 张明.小学语文阅读教学改革路径浅析[J].甘肃教育研究，2024（1）：60-62.

（责编 韦 雄）