新课标下初中生史料实证素养培养研究

摘 要：新课标要求初中历史教育要以培养学生良好的核心素养为目标，在立德树人的指引下充分发挥历史学科的价值，帮助学生树立正确的人生观、世界观和价值观，为学生将来的历史学习乃至人生道路打下坚实的基础。史料实证是初中历史学科核心素养的基本组成部分，对学生唯物史观、时空观念、历史解释和家国情怀的形成有着重要影响，应该受到初中历史教师的充分重视。文章对如何达到新课标的要求、实现对初中生史料实证素养的有效培养展开研究讨论。

关键词：新课标；初中生史料实证素养；史料实证素养培养

中图分类号：G633.5 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2024）28-0133-04

历史是一门基础的人文学科，具有十分鲜明的人文学科特征。在以往的初中历史教育中，因为受到传统应试教育思想的影响，历史学科的人文性并没有很好地体现出来。新课标的推出和实施将指导教师扭转这一局面，教师要按照新课标的要求开展教学的创新改革工作，帮助学生能够通过对历史的学习获得核心素养的发展和全面的进步。其中，史料实证素养直接关系着学生学习和研究历史的方法，是学生树立严谨的史观及历史态度的前提，并通过历史影响着学生的思想发展。因此，对该领域展开深入的教育研究是很有必要的。

一、 新课标对初中生史料实证素养培养的要求

史料教学是历史教学的一种方式。在当前的教育教学理论体系中，不同的研究视角对史料教学有着不同的定义。有研究认为，史料教学是指教师在通往学科教学目标的过程中，以史料作为教学内容的基础组成部分，通过史料创设教学场景，引导学生进入历史情境，帮助学生直观地感受历史过程。学生能够借此掌握具体的历史背景，准确把握历史逻辑，形成历史判断。还有研究认为，史料教学就是将史料的内容融入学习过程中，带领学生对史料进行论证，指导学生做出正确的历史判断。

以上论述都有一定的道理，说明在很早之前，史料教学或者说史料实证就已经进入了教育工作者的视线。而在新课标下，史料实证素养主要是指学生通过历史学习，能够掌握用于历史研究和分析的不同类型的史料，具有较准确的史料辨析能力，掌握查找和搜集史料的途径和方法，并能从史料中提取关键信息。相比于传统的、以机械记忆教材知识和教师讲解内容的教学模式，史料实证素养的培养显然对师生双方提出了更高的要求。对学生来说，需要具备一定的史料观察和分析能力，避免主观判断和先入为主的情绪，建立基本的逻辑思维，可以不预设立场和观点地发现历史真相，还原历史原貌；对教师来说，则要为学生具备上述能力而努力，要成为学生的良师益友，为学生史料素养的提升创造足够的空间，鼓励学生在史料实证方面的自主探究与实践。

二、 新课标视角下初中生史料实证素养存在的不足

如以上论述所说，史料实证素养的培养其实很早就被初中历史教师所关注。但“冰冻三尺非一日之寒”，传统应试教育思想的转变没有那么简单，导致当前对初中生史料实证素养的培养还存在一些明显的不足。

首先，部分初中历史教师设定的教学目标与史料实证素养的培养相脱节。培养史料实证素养需要对史料进行研究，是一个相对复杂的学习过程，学生需要对教材内外的史料进行阅读和思考。但这部分教师将其简单理解为材料教学，并不是锻炼学生辨别和应用史料的能力。

其次，客观来看，一些初中历史教师自身就缺少对史料真伪的辨别能力，缺少对一手史料和二手史料差异性的充分理解。比如，教师只将历史学家或政治学家对历史现象的分析和评论等的二手史料提供给学生，对学生史料实证素养的培养效果非常有限。

再次，还有少数初中历史教师有一定的历史虚无主义倾向，自身思想价值观存在问题，经常给学生讲述一些“野史”，或者对历史做出各种不符合唯物史观的假设，乃至片面解释“尽信书不如无书”，造成学生对史料缺少应有的信任，也就谈不上史料实证了。

最后，“以论代史”现象的存在。这是传统应试教育思想的延续，即教学注重历史结论和历史结果，而忽视历史证据和历史逻辑。史料教学没有严密的逻辑论证，学生只能被动地接受结论，没有时间和空间自主探究结论是如何产生的，很难形成积极的历史实证精神。

三、 新课标下初中历史教学应用史料的原则

基于以上论述，初中历史教师应该把握史料应用的一些基本原则，从根本上避免上述不足，然后提出相应的教学策略。这些原则主要包括丰富性、还原性、多元性、实践性和关联性。

第一是丰富性。这一原则指的是通过史料丰富历史人物或历史事件，突破教材篇幅有限造成的内容限制，较好地处理部分历史人物、事件较为平淡、缺少内涵的情况，使得历史可以较为鲜活地呈现在学生面前。

第二是还原性。这一原则与丰富性是相辅相成的，即师生在运用史料时应尽可能还原历史的真实。比如，鼓励学生通过表现等途径将历史场景“再现”出来，达到视觉、听觉等感官上的“还原”，而不仅是基于大量平铺直叙的史料文字。

第三是多元性。从某种角度来说，人们很难完全准确地“重现”曾经发生过的历史，而且因为史料创造者本身的立场等因素，所以史料也会出现角度、详略等各方面的差异，甚至出现明显的矛盾。只要没有明显的错误，教师就应将多元化的史料提供给学生，鼓励学生提出质疑。

第四是实践性。任何学科知识的学习或学科核心素养的成长都离不开理论与实践的结合，初中历史学科也是如此。史料的实践性，指的是尽可能选择学生身边可以接触、参观乃至参与进去的史料或场景，帮助学生获得“身临其境”的历史学习体验。

第五是关联性。这包括了教材内容与补充史料之间的关联，也包括史料本身的彼此相互关联。关联性有助于学生将史料较好地融入知识和认知体系之中，而不是碎片化的知识点，尽可地能发挥史料价值。

四、 新课标下史料实证素养的有效培养策略

（一）转变教育观念，重视史料应用

观念指导行动，所以要找到对初中生史料实证素养的有效培养策略，首先要实现教师教育观念的转变，重视史料的应用。因为教师是教学活动的组织者和学生的指导者，他们的态度和做法直接影响着学生如何看待和应用史料。在这方面，教师的自我学习成长应该是综合性的。根据辩证唯物主义，理论与实践是相互影响的。因此，教师除了要加强理论学习，还要积极开展教学实践活动，验证自己的学习成果。

比如，教师可以通过“国家中小学智慧教育平台”观看教师资源，学习其他教师的课堂教学成果，了解目前初中历史教育领域对史料实证素养是如何理解及展开教育实践的。其中有益的内容要组织整理起来，尝试融合到自己的教学设计中，并通过教学实践加以验证。对学校组织的相关校本教研活动，教师要积极参与，加强与其他同事的沟通交流，取长补短。在教学实践中，则要鼓励学生踊跃发言，提出课堂教学改进意见或建议，抱着“有则改之，无则加勉”的态度展开教学反思，努力满足学生的学习需求。最后，要通过对学生学习情况的了解和评价，分析学生史料实证素养的成长情况，并以此更新教学理念，判断教学创新实践的效果。

（二）教师素养提升，做好史料指导

在上文提到的问题中，部分初中历史教师缺少教育专业素养或历史素养，使得当前的初中历史教育效果提升缓慢，无法带动学生对历史知识展开积极、深入和客观的思考。教师要思考：自己虽然进行过系统的历史知识学习，有比较扎实的历史知识功底，但自己在工作之外，是否还进行过对历史的思考呢？自己是否带着“史料实证”的能力和态度认真探究过历史？如果答案是否定的，那就说明教师必须提升自身素养。

在这方面，教师可以把自身素养提升和对学生的史料指导结合起来，和学生一起探究历史，与学生共同实现史料实证素养的发展。比如，在学习“北洋政府”的相关历史知识时，教师可以选择“宋教仁案”为一个小的切入点，结合《宋案重审》等书籍进行史料探究，和学生一起讨论和学习这些书籍对史料的使用方法，思考这些论证对认识“宋教仁案”有什么帮助，最后再推广到对北洋政府的认识。师生会发现，虽然“宋教仁案”有一些历史疑点，但不影响北洋政府的性质；而不同的探究过程和结论，实际上是从不同的角度进一步揭示了北洋政府的反动腐朽，双方都获得了史料实证素养的提升，教师得以自然地完成对学生的高效指导。

（三）坚持学生主体，鼓励自主搜集

相比于“汗牛充栋”的史料，教师能够展示在课堂上的史料内容是非常有限的。而且得益于国家对历史研究的重视，还有越来越多的实物或文献等不同形式的史料不断出现。从丰富史料内容、针对性地满足学生个性化需求等角度来看，教师应该将坚持学生主体，鼓励学生自主搜集史料内容并展开史料探究作为一条重要的教学策略。学生能够在搜集中对史料进行辨别和理解，是很好的一种预习方式，也是课堂深入探究史料的“预演”。

三国时期是初中学生耳熟能详的一段历史时期。以该时期的历史为例，借助各种图书、影视作品或者网络视频等内容，学生对这段历史可能还会持有不同的看法。有的学生以为“演义”就是“历史”，有的学生则热衷于阐述文学和“史实”的不同。教师可以借助“三国”这一话题，鼓励学生自己确定一个感兴趣的方向，如汉献帝这个人物或者“官渡之战”的历史事件去寻找史料；课堂上再组织学生根据相似的方向分组，展开小组交流讨论，对各自的史料课题进行辨析，最后由教师带领大家进行总结和指导，还原一个大致的三国史实框架，作为教材内容的佐证和补充。

（四）构建历史情境，启发自主思考

初中历史应用史料的一个重要作用就是以史料构建历史情境，拉近学生和历史之间的距离，使得学生能够在某种程度上和历史人物实现共情，自主且高效地思考历史。因此，教师应该将构建历史情境作为一条重要策略，而且要为提升历史情境对学生的吸引力而积极采取各种方法和手段。比如以信息技术呈现生动有趣的史料内容，或者组织学生依托史料进行历史情境表演，都是很好的方法。

例如，在学习宋朝时期的社会经济时，教师可以为学生展示“清明上河图”（动态版），让学生猜测其中的某些人物在做什么、想什么，可能会产生什么样的对话，引导学生感受宋代城市经济的发展与繁荣。然后，教师再从中选出一些小的场景和片段，请学生自行分组，以某个场景或片段为蓝本自行创编小型情景剧并进行表演。最后，教师引导学生思考：刚才的表演是从《清明上河图》这一史料中产生出来的，但其中并没有具体的细节，大家是依靠什么充实情景剧的具体内容的呢？这又说明了什么问题？学生思考后发现，自己其实套用了很多现代商业社会的认识经验，而且放在场景中并不“违和”，能够极大地促进对历史史实的理解。

（五）尝试模式创新，组织合作探究

一方面，初中生史料实证素养的培养相比于传统的知识型历史教学是一个很大的变化。除理念上的更新外，模式的创新也非常重要，要让模式和教学理念、内容、方法和目标相适应。比如，教师在课堂上引入了史料，但史料实证都是由教师完成的，学生只要学习教师是如何应用史料的就可以了，这本质上就是传统的教学模式。史料的引入并不能起到应有的效果，只会让学生感到枯燥无聊，学习压力加大。

另一方面，初中生的历史知识储备有限，唯物史观等必备素养还在成长的过程中，如果完全将史料的应用交给学生独立进行，可能出现学习难度过大的情况。因此，教师应该以“合作探究”为路径进行教学模式的创新。比如，针对魏晋南北朝的历史，史书中有很多不确定的地方，教师可以选择一些组织学生进行辨析，提醒大家要坚持唯物史观，透过现象看本质，不要因史书上的某些夸张描写就忽视了正常的历史逻辑。比如《晋书》中对某些人物“特殊能力”的描写，明显是不科学的，那么这些描写是为了什么？是要突出其能力、地位还是家世？说明了当时的社会思想是什么样的？这些才是探究目标。

（六）师生共同探索，不断更新迭代

正如上文所说，一些初中历史教师的优势是掌握了较综合且系统化的历史知识，但是缺少新的教育理念，平时也不注意对历史的研究。而教师理念的转变和能力素养的提升，其实是没有尽头的。正如学生在未来的人生中还会通过各种途径接触到历史知识，不断构建自己的历史认知一样。而且，伴随信息技术等的快速变化，每一届初中生都会呈现出一些不同的特点。

由此可见，师生双方正在经历的其实就是当代史，自身就是历史的一员，随着历史的大潮前进。教师要带着这样的想法，和学生一起探究史料实证教学，而不仅是史料本身，要不断更新史料教学的内容方法，更加适合当前的学生认识水平，不能“静止不动”。比如，学习大航海的相关历史时，教师可以组织“翻转课堂”，由学生通过互联网完成合作学习，整理归纳合作学习尚未解决的问题，再到课堂上由教师帮助大家解决，组织同学交流沟通。在以后学习其他知识时，则可以根据学生的建议对“翻转课堂模式”进行“微创新”，尝试由学生制作预习成果报告或者思维导图，不断提升“翻转课堂模式”的实际教学质量。

五、 结论

综上所述，初中生史料实证素养的培养是新课标的要求，是对传统教学模式的重大改革创新。希望大家能够吸引学生主动参与到相关的教学活动中，以各种方式和途径搜集和应用史料，让史料在初中历史中发挥出应有作用，也为学生的历史学科核心素养成长打下坚实的基础。

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