小学语文大单元实践性作业对学生核心素养的培养策略探究

摘 要：小学语文学生核心素养主要从学科素养入手，让学生在大单元化的实践性作业完成中逐渐获得语言运用、审美创造、思维能力以及文化自信思想语文核心素养的塑造。在实际的大单元化的实践性作业落实上，教师需要了解大单元教学的内涵，把握实践性作业落实的内容立足点；并在此基础上，以小学生语文核心素养为目标，设定不同形式的实践性作业，让学生在完成作业的过程中逐渐获得语文素养的塑造，发挥大单元实践性作业的育人作用。

关键词：大单元教学；实践性作业；语文核心素养；塑造路径

中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2024）28-0017-05

小学生语文核心素养并不是单一化、碎片化的，也不是通过传统的记忆、背诵、考试的方式获得，而是学生真正在具体的语文问题情境中，通过知识的应用和实际问题的解决从而获得。语文核心素养习得的此种特性要求语文教师对现阶段的小学语文教学方式进行改革，关键是引入具有真实情境的语文实践活动，让学生在具体的情境下应用知识、解决问题，促进学生语文核心素养的形成。通过指向核心素养目标的大单元实践性作业的设计，可以为学生打造具有真实情境的作业形式，让学生在完成作业中，逐渐形成语文核心素养，实现语文教学的目标。

一、 大单元教学的内涵

（一）以核心素养为核心点

《义务教育语文课程标准（2022年版）》，在“课程目标”中明确提出“语文课程围绕核心素养，体现课程性质，反映课程理念，确立课程目标”。大单元实践性作业是语文教学的重要组成部分，同样需要围绕语文课程核心素养，凸显立德树人的课程性质、理念和课程目标。在大单元实践性作业的核心素养教学目标确定上，教师需要语言运用的重要性。首先，语言与思维的关系：语言是交际工具，也是思维工具，学生语言的发展同样伴随着思维的发展。因此，语言和思维之间是相互促进、彼此成就的。其次，语言与审美的关系。语言文字以及语言作品是审美的重要对象之一，也是培养学生审美能力的重要载体。最后，语言与文化的关系：语言不仅承载着塑造美和表达美的作用，同样承载着厚重的文化，是学生获得文化理解和认知的重要途径。总之，学生语言运用能力的提升，是学生文化自信、审美创造、思维能力形成的基础，需要引起教师的足够重视，并在大单元实践性作业中通过显性或隐性的方式体现。

（二）以教材内容为突破口

部编版语文教材的设计遵循“语文要素”和“人文主题”双线组织单元的结构。人文主题主要为了让学生关注生活、关爱自然环境、关心社会及他人。语文要素主要是让学生在语文学习中掌握知识、形成能力，选择合适的学习策略和方法等。这也是大单元实践性作业设计的重要遵循之一，即以双线组织单元结构为突破口。

（三）以单元教学为中心点

每个单元与每个单元之间的侧重点具有较大的不同，如教学内容、教学目标、教学方法等。从单元内部的内容而言，各个课文之间存在一定的联系性，而这种联系性为大单元教学实践作业设计的目标解读、教学任务设定提供强有力的依据。这也要求教师深度解读所要教授的大单元内部内容，把准教学目标，合理设定相应的实践性作业。

二、 大单元教学实践作业的特点

（一）深度理解学习目标

深度理解学习目标的前提是，提炼大单元主题。大单元主题以语文学科大概念为核心，以学生学情、语文核心素养、《义务教育语文课程标准（2022年版）》等内容为依据，尤其是立足语文四大核心素养，提炼单元教材内容中的人文主题和语文要素，继而在把握教材内容的基础上，提炼出大单元主题；并在大单元主题确定的基础上，以语文四大核心素养为目标，设定需学生深度理解的学习目标。

（二）整体设计学习任务

学习任务的确定是以学习目标的确定为前提，通过设定与四大核心素养目标相对应的学习任务，且各个学习任务之间存在较强的联系性，即环环相扣性和难度的进阶性，有利于促进学生知识的结构化和思维的结构化，旨在实现学生知识、能力、思维以及文化的全方位提升，为实现语文核心素养目标创造可行性条件。

（三）学以致用的真实性

语文核心素养形成的条件为真实性的情境。这种真实性情境最为突出的表现特点是学生真实应用知识，即本段所强调的“学以致用的真实性”。学以致用的真实性主要表现在如下方面：一是作业的真实性，与学生的生活接轨；二是完成的真实性，需要学生真正实践；三是评价的真实性，从学生实际学习内容和过程出发，通过评价提出行之有效的学习策略，为学生的语文学习提供真实性的指导。

（四）重视学习的评价性

大单元作业的实践性要求评价性，而学习评价性的特性表现在：一是通过各个教学阶段的过程性评价为学生的实践作业完成提供指导；二是以评价为标准了解教学效果和收集教学数据，深度探究促进学生语文核心素养的实践性作业新方式。这也要求教师重视学习评价，并在落实实践性作业的基础上评价，发挥评价的作用。

三、 大单元实践性作业促进学生核心素养发展的可行性分析

（一）基于学习目标特点，利于促进核心素养落实的精细化

通过大单元主题的提炼，确定学习目标，而学习目标以四大核心素养为具体执行目标。从实际的大单元目标确定而言，需要结合对应单元的教学内容，进一步细化具有可执行性的核心素养教学目标，让语文核心素养目标的实现进一步“接地”，与具体的课本教材内容“相遇”，实现核心素养落实的精细化。

（二）基于整体设计特点，有力促进核心素养落实的连贯性

因为学习目标以四大核心素养为依据，而四大核心素养之间以语言应用为连接点（此点在“以核心素养为核心点”进行详细化论述，在此不作赘述）。此外，整体学习任务之间同样具有环环相扣、层层递进的特点。正是因为此两点决定核心素养的落实，尤其是通过层层递进的教学任务的设定，决定核心素养的实现同样具有连贯性的特征。

（三）基于学用一体特点，有助于促进核心素养落实的深度性

核心素养的形成需要真实性情境，而真实性的作业实践情境，有利于让学生融入生活、学习中，并通过所学知识，解决语文学习问题、生活问题等，让学生在经历应用知识解决生活问题中，潜移默化地促进学生核心素养的形成，也让学生真正在与现实的接触中，加深对核心素养的理解、认知，提高核心素养落实的深度性。

（四）基于过程评价特点，有效促进核心素养落实的方向性

大单元实践性作业具有评价性的特点，而这种评价性既包括评价学生，又含有教师自评。通过评价学生的方式，促进学生实践性作业的完成，也让学生在真实、有效完成作业的过程中，实现核心素养的塑造，增强培养学生核心素养塑造的方向性。通过教师自评，可优化已有的大单元实践性作业的布置形式、内容以及落实方式，同样可为核心素养的落实提供方向性指导。

四、 大单元实践性作业促进学生核心素养发展的具体化措施

（一）基于教材与学情基础上，确定大单元实践性作业主题

在实际单元实践性作业的落实上，教师以部编版小学《语文》五年级上册第四单元为例，分别从单元主题提炼、学情分析以及后续的实践性作业的确定、落实进行详细化论述，旨在将塑造学生的语文核心素养融入大单元作业实践中，完成语文立德树人的教学任务。

1. 教材分析，提炼主题

本单元依次由《古诗三首》《少年中国说（节选）》《圆明园的毁灭》《小岛》四部分学习内容，以及写作内容《二十年后的家乡》、阅读与表达内容“语文园地”构成。虽然所学内容的事件、事件各有不同，但是均突出爱国主题。爱国主题还可通过单元导语得以验证。在本单元导语上，引用我国著名诗人艾青的诗——“为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深沉。”艾青所作这首诗的背景是抗日战争时期，突出体现艾青深深的爱国之情。此种爱国之情是本单元整个的人文主题线的“引子”。与此同时，导语还提到“结合查找的资料，体会课文表达的情感”和“学习列提纲，分段论述”这两点凸显出本单元的语文核心素养。综上所述，从本单元导语与本单元所学的课文中，体现出中国世代相传的深厚的爱国情感，表现出在各个时代中国人具有的“天下兴亡，匹夫有责”的使命感和责任感，继而提炼出本单元的主题——爱国情怀永流传。

2. 学情分析，知己知彼

（1）人文主题。在爱国情怀咏流传的解读上，五年级学生在三四年级已经掌握了通过人物的神态、语言、动作等，在文中寻找关键表情达意句子的能力；并在五年级上半年的学习中，已经具备结合场景、文章细节等，把握主题情感句子的能力。在实际的人文主题情感的体会上，教师可结合学生的实际以及具体的教学内容，通过以实践性作业的形式，让学生在实践中加深对关键性爱国情感句子的深度理解。

（2）语文素养。五年级学生在三年级已经具备查询资料的能力，如通过查询资料完成交流和课后练习等。这也为文章所提到的“结合查找的资料，体会课文表达的情感”奠定了基本基础。与此同时，在“学习列提纲，分段论述”方面，学生在前期的语文学习中，已经具备总结段落段意、提炼文章中心句的能力，为学生进行下一阶段学习奠定了基础。

通过对学生的学情分析，可在把握学生语文知识基础和学习能力的前提下，结合大单元主题的人文主题和语文要素，统筹安排大单元实践性作业作出充足的认知准备，进一步增强大单元教学实践的方向性和可行性。

（二）统筹安排，设计任ec16477803a81825cc4560fdfd816acf4a0c1def601e78327960306f92f67339务，明确实践性作业方向

1. 统筹安排：确定核心素养目标与实践性作业情境的创设

在实际的统筹安排上，教师主要从以核心素养为中心的整体性目标设定以及实践性作业的真实性情境创设两部分入手。在核心素养目标设定上，教师以本班学生的实际学情为前提，与本单元人文主题与语文要素进行有机融合，并设定如下以核心素养为引领的大单元实践作业目标：

（1）文字运用核心素养目标。认识32个生字，读准1个多音字，正确、熟练书写24个词语和30个汉字，学会应用硬笔书写故事的两种行款，并在书写的过程中，感受书法的魅力。

（2）审美创造核心素养目标。通过本单元的学习，体会爱国情感的文学艺术表现形式，尤其是体会事理和情理之间的逻辑关系，让学生真正感受到真挚的爱国情感，并塑造学生正确和健康的审美意识，使学生掌握与个人实际能力相符的写作手法和表达形式。

（3）思维能力核心素养目标。一是理解文字内涵，能辨别以及恰当应用表示情感色彩的词汇以及句子，领悟课文的表达特点；二是能以第三人称的方式，讲述爱国故事，展示个人的实践作业成果；三是通过以先列提纲，后写作的方式，提高表达的逻辑性和科学性，并能以此种方式对他人的文章进行修改和建议。

（4）文化自信核心素养目标。一是在搜集与应用资料中，体会结合对应课本内容，体会不同时期人们的爱国情怀；可通过有感情朗读的方式，体会课文中深厚的爱国情感，增强学生振兴中华的使命感和责任感。

在真实性的情境创设上，教师深刻认识到“学生语文核心素养的形成离不开真实的情境，需要学生真正投入到现实的情境中，并以实际应用知识解决实际问题的形式，得以逐渐形成”的道理。并在具体的大单元实践性作业设置上，教师注重综合应用书面化与非书面化的作业形式，让学生在具体的实践中，感受、体会、展现爱国情感，加深学生对“人文主题：爱国情怀永流传”的认识，强化学生的语文要素，并塑造学生的语文核心素养。

2. 设计任务：环环相扣与递进性相结合的学习任务

教师在实际的学习任务设置上，一是从结合语文核心素养，设置四项学习任务；二是立足大单元主题，与教材内容深度融合；三是结合学生的实际学习情况，设定具有真实情境性、梯度性、逻辑性的学习任务形式，实现学生语文核心素养的塑造。

（1）学单元文字的任务，为爱国情怀学习，扫清文字障碍。文字是学生学习本单元的“基石”，也是学生深入解读爱国情感的“拐杖”。为此，教师需将文字作为第一学习任务，让学生在课下自主学习文字，并通过查询资料，如查字典、网络查询的方式，为后续学习奠定基本的文字基础。

（2）感受爱国情怀任务，从视频与内容解读中塑造审美素养。为了让学生感受爱国情怀，教师从“观看爱国视频”和“阅读文本”两个实践性作业入手，加深学生对爱国情感的认知，帮助学生形成正确、健康的审美观，培养学生以爱国为核心的审美标准。

（3）体会爱国情怀任务，从理解、运用和交流中实现思维迁移。在体会爱国情怀任务上，教师设置三项任务，一是广泛阅读爱国课文，包括本单元的两篇课文《少年中国说（节选）》《小岛》，并通过查询资料阅读其他课文；二是广泛阅读爱国诗文，寻找对应的古诗；三是在学生阅读的基础上，开展广泛的交流，加深学生对爱国情怀的理解、交流能力，让学生在语言表达中获得思维能力的提升。

（4）展现爱国情怀任务，从表演和书写中获得文化自信。在展现爱国情怀任务上，教师设置两项任务，一项是开展动态化的任务，如开展讲爱国故事会、爱国情景剧等；另一项是静态化的任务，如以写作的方式（采用先列提纲，后表达），展现对祖国的热爱。

（三）基于方向，立足素养，设计实践性作业

1. 预习实践性作业，扫清文字障碍，培养语言运用素养

预习实践作业主要针对的是第一项任务，扫除学生的文字障碍。在实际作业布置上，教师使用微课，布置以课文为单位的文字预习作业。

以本单元的第一篇课文《古诗三首》为例，教师让学生借助字典，查询线面生字的字音、字意：如“乃”“熏”“亥”“恃”“擞”，并尝试组词。与此同时，教师让学生用硬笔写一写这几个字，保证书写美观、规范、端正。值得注意的是，教师在微课中，已经展示这几个字的硬笔写法，只需学生模仿即可。此后，教师要求每位学生录一段阅读三首古诗的视频，结合学生的视频，给予相应的评价，纠正学生的朗读错误，也让学生在朗读中体会古诗的爱国情感。总之，通过预习实践性作业，教师为学生提供充足的文字学习时空，并以视频的方式，结合学生朗读实际，给予针对性评价，让学生文字学习更为扎实，为后续的课文学习奠定基础。

2. 小组实践性作业，多元解析文本，培养审美创造素养

小组实践作业主要针对的是第二项任务，主要让学生在观看视频中，更为真切地感受爱国情感，并激发学生内心的爱国之情。此后，教师让学生以讨论的方式，寻找本单元课文中体现爱国情怀的句子，并通过查询资料等方式，诠释句子中蕴含的情感，让学生在爱国情感的影响下，形成正确、健康的审美观。

以《圆明园的毁灭》为例，部分小组学生选择如下句子：“圆明园的毁灭是中国文化史上不可估量的损失，也是世界文化史上不可估量的损失”；并通过查资料的方式，从如下角度解析文本内容：中国文化史上不可估量的损失体现在：“园中有各地名胜古迹，有山乡村野，还有亭台楼阁、辉煌的殿堂、根据古代诗人的诗情画意建造的建筑，如武陵春色等”。这些是中国人民建筑艺术和文化的典范，还有无数的历史典籍、历史文物等。世界文化史上不可估量的损失体现在：“其可以与古罗马斗兽场、埃及金字塔齐名；是世界最大的一座博物馆；是人类文化宝库之一”。

3. 群文阅读性作业，实现思维迁移，培养思维能力素养

群文阅读性作业主要针对的是第三项任务，着重培养学生在群文阅读中的知识迁移运用能力，尤其是对爱国情感的体会能力，以增强学生的思维迁移性为最终目的。

在完成实际群文阅读作业的基础上，教师展示部分学生的成果。学生在网络上搜集爱国课文，并找到《詹天佑》《为中华崛起而读书》两篇课文，并应用《圆明园的毁灭》的时代背景，解读前两篇文章中中国当时的“羸弱”，为当时中国的落后而愤慨，同时也为中国现阶段的强大而自豪。

4. 创编实践性作业，深度解读主题，培养文化自信素养

创编实践性作业针对的是第四项任务，旨在让学生在实践中进一步加深对爱国情感的深度认知，也让学生以我国无数为中国“脊梁”的言行而自豪，塑造学生的自信心。

例如，在开展《少年中国说（节选）》的教学中，教师引入“戊戌变法”中谭嗣同的英勇就义的事迹，并组织学生进行角色表演，揣摩谭嗣同内心的心理活动，尤其是渴望中国避免亡国灭种的心理。在此，介绍一位学生的表现：该位学生目光坚定朝着“刽子手”说：“我希望自我开始，中国人可以醒一醒，让我五万万同胞，真正通过变法方式，变强，真正屹立在亚洲的东方！”通过这种实践性的创编作业，教师让学生不仅理解爱国情感，而且还能在实际的表演中，联想当时的时代背景；并指引学生通过语言、动作、神态等方式，揣摩人物的心理，感受人物对国家深深的爱，也让学生真正以这些“民族脊梁”而自豪，培养学生的爱国情感。此外，教师让学生写一篇“演后感”，并先列提纲，后写作，使学生在逻辑性表达中，进一步加深爱国情怀的感受力和文字表达力。

五、 结论

总而言之，在开展大单元实践性作业塑造学生语文核心素养中，教师需要把握大单元、实践性作业、语文核心素养之间的逻辑性关系，并在此基础上，结合单元内容和学生学习实情，开展具有层层递进、环环相扣的实践作业形式，实现学生语文核心素养的塑造。

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