幼儿园教师数字能力建设的国际经验与中国路径

*基金项目：全国教育科学“十三五”规划国家一般课题“京津冀地区学前教育质量监测与协同保障机制研究”（项目编号：BHA200134）

**通信作者：范明丽，河北大学教育学院学前教育研究所所长，副教授，博士，硕士生导师

［摘 要］ 教师是教育数字化转型的重要推动者，为落实学前教育数字化战略部署，应高度重视幼儿园教师数字能力建设。OECD《强势开端Ⅶ：在数字时代为儿童赋权》报告首次提出幼儿园教师数字能力框架，从教育教学、管理与领导、知识开发与专业参与三个维度分析了幼儿园教师的数字能力。本研究基于OECD国家幼儿园教师数字能力框架，梳理了幼儿园教师所应具备的数字能力及其在不同维度、不同水平的具体表现。在借鉴国际经验基础上，探析我国幼儿园教师数字能力建设的主要路径，提出要优化顶层设计，建立健全幼儿园教师数字能力建设的体制机制；加强职前职后一体化培养，全面提升幼儿园教师数字基础能力；通过打造高效合作、个性化辅导的数字教育模式来增强幼儿园教师数字能力；建设高素质专业化创新型数字专家队伍，协同提升幼儿园教师数字能力，加快推动我国学前教育数字化变革和创新。

［关键词］ 幼儿园教师；数字能力；《强势开端Ⅶ》； OECD

一、问题提出

科学技术的发展日新月异，数字时代已悄然来临，当今世界进入“互联网、大数据和AI技术等与教育深度融合”的4.0时代，[1]教育数字化成为世界各国教育改革的战略方向。对人的数字能力的培养应该从小开始。我国正深入实施教育数字化战略行动，习近平总书记在党的二十大报告中指出，要推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国。[2]2024年政府工作报告中也提出要大力发展数字教育。学前教育是终身学习的开端，是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业，[3]学前期作为人一生中极具可塑性的时期，应对幼儿开展数字教育，涵养其对数字技术的积极体验。幼儿园教师对推进实现幼儿数字教育目标至关重要，数字能力也成为当下幼儿园教师能力考察的要点。《幼儿园教师专业标准（试行）》指出幼儿园教师应具备幼儿发展知识、幼儿保育与教育知识、通识性知识，其中通识性知识又要求幼儿园教师“具有一定的现代信息技术知识”。[4]因此，学前教育高质量发展不仅要拥有先进的数字化设施，也需要促进幼儿园教师数字能力的提升。经济合作与发展组织（以下简称“OECD”）在《强势开端Ⅶ：在数字时代为儿童赋权》（Starting Strong Ⅶ： Empowering Young Children in the Digital Age）（以下简称《强势开端Ⅶ》）中，首次提出幼儿园教师数字能力框架。本研究基于OECD幼儿园教师数字能力框架，分析幼儿园教师数字能力的内涵、框架，并探究幼儿园教师数字能力建设的中国路径。

二、幼儿园教师数字能力的内涵

数字素养是数字能力提出和发展的基础。数字素养的概念在20世纪90年代得到了广泛关注和发展，但首次提出可追溯至1974年，美国信息产业协会主席泽考斯基（Zurkowski）提出“信息素养”（Information Literacy）一词，[5]此概念逐渐演化为数字素养（Digital Literacy）。以色列学者埃谢特-阿尔卡莱（Eshet？鄄Alkalai）首次提出将数字素养作为一个独立的概念。[6]数字素养是指个人在特定生活环境中正确使用数字工具和设施来识别、访问、管理、整合、评估、分析和综合数字资源，构建新知识、创造媒体表达方式以及与他人交流的意识、态度和能力。[7]随着数字化发展，数字能力（Digital Competence）这一概念在20世纪末到21世纪初开始受到广泛关注，在2006年正式出现在政策文件中。[8]数字能力的提出，正是应对创新性人才培养的诉求。[9]由于翻译的差异性，我国将“Digital Competence”翻译为“数字胜任力”[10]“数字能力”[11][12]或者“数字化能力”[13]。针对OECD在《强势开端Ⅶ》中提到的“Digital Competence”，结合国际国内主要政策文本和相关研究，本文将其翻译为“数字能力”。

数字能力是指在学习、工作和社会参与中能够自信、批判性和负责任地使用数字技术的能力。[14] 绝大部分学者认为数字能力是一个综合性、广泛性的概念，其中包含数字素养。例如，王佑镁将计算机素养、网络素养、信息素养、媒介素养、数字素养作为建构数字能力概念模型的基础。[15]刘清堂阐述教师数字能力包括数字素养、数字教学准备能力、数字教学能力、数字评估能力、数字教学管理能力、职业认知和发展能力以及处理组织与社会关系能力。[16]通过阿拉-穆特卡（Ala？鄄Mutka）建构的21世纪数字能力模型可直观地看到数字能力与数字素养两者之间的关系（见图1）。数字能力比数字素养的概念更广泛，计算机素养和网络素养是数字素养的核心，数字素养包含了信息素养和媒介素养的主要方面，而数字能力除上述素养之外，还需自主性、批判性、创新性、责任感、跨文化和社会态度等方面态度的支持。[17]《强势开端Ⅶ》并未对数字能力和数字素养做出明确区分，由于数字能力比数字素养的概念更广泛，本研究将数字能力定义为综合性概念，其中包含数字素养。

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图1 21世纪数字能力模型

教师数字能力包括使用数字技术进行专业沟通与合作、创建与分享数字教育资源、利用数字技术改进教育教学、利用数字技术改善评估方式，以及促进学生数字能力发展等方面的内容。[18]OECD《2023年数字教育展望：迈向有效的数字教育生态系统》（OECD Digital Education Outlook 2023： Towards an Effective Digital Education Ecosystem）报告指出教师数字能力主要包括通用数字能力、数字教学能力、专业数字能力，此外还涉及使用编程、计算思维或图形设计等特定技术的能力。[19]费拉里（Ferrari）基于欧盟委员会确定的信息管理能力、协作能力、沟通与分享能力、内容和知识的创造能力、道德与责任、评估与问题解决能力、技术性的操作能力七个方面的数字能力，为托幼机构保教人员提供了具有工作场景的示例。[20]根据OECD提出的幼儿园教师数字能力框架，结合我国实际情况，本文将幼儿园教师数字能力定义为幼儿园教师在学习、工作中能够自信、批判性、负责任地使用数字技术，获取、加工、使用、管理和评价数字信息和资源，进行教育教学、管理与领导、知识开发与专业参与的能力。

三、幼儿园教师数字能力的框架

世界上多个国家和地区已经构建了较为丰富的教师数字能力框架。2017年欧盟发布《欧盟教师数字能力框架》，该框架将不同水平的教育者分为6个等级，内容分为6个领域和22个子领域，并对教师数字能力进行了详细描述，以促进各成员国教师数字能力的提高。[21]日本也一直关注教育数字化的发展，在2018年颁布了《教师信息通信技术应用指导力量表》，以促进教师在课前准备、教学应用、指导和反思信息通信技术等方面能力的发展。[22][23]联合国教科文组织引领全球数字化发展，于2018年颁布了《教师信息与通信技术能力框架》，该能力框架包括由三个阶段及其相对应的6个教师专业实践领域组成的18项数字能力。[24]我国为促进信息技术与教育教学深度融合，于2014年对教师信息技术应用能力制定过相关标准，如《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》以教师教育教学工作与专业发展为主线，将信息技术应用能力区分为技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展五个维度。[25]但这些教师数字能力框架都不是专门针对幼儿园教师的，在学前教育数字化变革与创新的背景下，亟须一个适用于幼儿园教师的数字能力框架。

2023年，OECD发布了《强势开端Ⅶ》，该报告是一项名为“21世纪儿童：现代童年本质”的大型国际比较的研究成果之一。幼儿园教师数字能力框架的发布为OECD国家制定托幼机构保教人员相关政策提供了支持，为各成员国探讨幼儿园教师数字能力提供了统一的话语范式和逻辑。OECD国家将托幼机构保教人员的数字能力划分为三个水平，分别是基础能力、增强能力和专业能力，三个水平分别从教育教学、管理与领导、知识开发与专业参与对托幼机构保教人员提出了相应的要求（见图2）。

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图2 托幼机构保教人员数字能力框架

（一）教育教学

幼儿园教师在教育教学中应具备扎实的数字能力，这对培养幼儿未来参与数字世界所需具备的品质至关重要。幼儿园教师在教育教学方面的数字能力可以从基础能力、增强能力、专业能力三个水平进行建构。

基础能力的培养需要从两个方面着手。首先，托幼机构保教人员要充分了解与幼儿数字能力相关的课程框架和目标，并意识到数字技术在支持幼儿需求和兴趣发展方面的作用。《强势开端Ⅶ》将保护自己免受数字风险、利用数字技术进行学习、利用数字技术进行游戏和自我表达、计算机思维四个方面作为早期数字能力框架的关键维度。[26]OECD在《数字世界中幼儿保育与教育政策调查》（Early Childhood Education and Care in a Digital World Policy Survey）中，将使用数字技术的健康习惯和了解数字风险两个维度排到了3～5岁幼儿课程框架的前两位。[27]加拿大、芬兰、德国、卢森堡、挪威、南非和西班牙等国家都将计算机思维纳入到课程框架中。由此可见，早期数字能力作为幼儿学习和发展的重要方面引起了各国广泛关注，托幼机构保教人员要主动学习早期数字能力框架和维度，以此引领教育教学工作。在使用数字技术进行教育教学时还要考虑幼儿的年龄阶段。其次，托幼机构保教人员应该对使用数字技术的风险以及如何保护幼儿免受这些风险有初步了解。一方面教师在数字化教学活动中面临多重数字风险，包括知识风险[28]、数字安全漏洞风险[29]、主观能动性风险[30]等；另一7Rz5HJ6pMoFfY90raOMt9fiLvD/U//YuZexmDsN6njA=方面数字世界也潜藏了多种童年危机，包括情感幸福危机、隐私保护危机、亲子关系危机、同伴关系危机、数字鸿沟日益加深的危机等。[31]例如，在数字世界中长时间的屏幕暴露会影响幼儿的身体健康，如视力下降[32]、肥胖增加[33]、抑郁焦虑[34]等。对此，托幼机构保教人员需要了解多重数字风险及童年危机，从而进一步保护幼儿在数字世界中的安全。

在增强能力方面，托幼机构保教人员要能够浏览可利用的数字资源，根据特定的保育与教育环境和幼儿特点使用相应资源。数字资源可以为教师和幼儿提供极大的灵活性，帮助教师教授在课堂上难以开展的课程，并提供突破性的教育体验，例如教师使用AR（Augmented Reality）和VR（Virtual Reality）技术可以让幼儿“足不出户”就能沉浸式参观历史古迹，感受文化氛围。数字资源还可以满足教师与幼儿个性化的教与学的需要。卢森堡为满足教师的不同需求，建立“Schouldoheem.lu”平台，以5种不同的语言提供涵盖各教育阶段、各种科目的学习资源。教师可以充分利用该平台，根据教学目标和幼儿特点使用数字资源。智利的存储库也迎合了有特殊需求的学生，为有视力障碍的学生提供大字教科书及其他辅助技术等资源。托幼机构保教人员除具备了解风险的基础能力外，还应将认知付诸实践，主动保护幼儿免受数字风险。首先，要培养幼儿健康的习惯和应对数字风险的能力；其次，要引导家长参与幼儿数字教育活动，并主动学习科学的数字教育理念；最后，托幼机构保教人员要确保在活动中安全、负责地使用数字技术。总之，托育机构保教人员应通过对幼儿的培养、对家长的引导、对自身的要求共同保障幼儿免受数字风险的侵害。

在专业能力方面，精通数字能力的托幼机构保教人员能够与同事和幼儿一起在数字空间中创造和创新。数字空间是一个广泛的概念，是根据幼儿发展特点并利用数字信息技术组织起来的，它代表了一个数字化的虚拟环境，在多个领域尤其是教育领域中拥有无限潜能。[35]托幼机构保教人员要发挥数字空间的教育潜能，根据幼儿的发展特点去营造具有创造力的环境，并充分利用数字资源转变教学方式。除此之外，托幼机构保教人员还要分享将数字技术融入到工作中的最佳实践方法，这对其数字技术的应用提出了更高要求。数字技术在新冠疫情期间的应用体现了将其融入到幼儿教育中的实践方式。在此之前，数字技术主要用于家园沟通。疫情防控期间，数字技术成为幼儿保育与教育工作的重要支持工具，通过在线学习平台、教育应用程序、远程教育工具等进行教育教学，帮助教师和幼儿开展教与学。[36]后疫情时代，数字技术将持续在学前教育领域发挥作用。

（二）管理与领导

托幼机构保教人员在进行行政管理、制订园所发展规划、促进课程实施、支持员工专业成长等工作中使用数字技术，可以有效提高幼儿保育与教育工作效率。因此，要特别重视托幼机构保教人员的数字管理与领导能力。在管理与领导方面，幼儿园教师数字能力也可以从基础能力、增强能力、专业能力3个水平进行建构。

在基础能力中，托幼机构保教人员应该发展数据管理技能，以获取、加工、存储、跟踪基本信息，如幼儿的出勤记录及教师的学年、学期课程计划。托幼机构保教人员还要能够使用数字工具与幼儿家庭进行沟通。托幼机构保教人员可以利用数字工具搭建的数字家园共育平台及时记录幼儿在园内的一日生活表现，如吃饭、午睡、参与活动，确保家长掌握幼儿在园动态，增加家长对幼儿保育与教育工作的信任感。同时，还可以向家长分享幼儿艺术作品的照片以及游戏、学习成长足迹，帮助家长更全面地了解幼儿，从而在家庭中给予幼儿针对性的支持。托幼机构保教人员还可以使用数字工具与个别幼儿家长进行交流，满足幼儿个性化发展需要。

在增强能力中，托幼机构保教人员要能够使用数字工具执行管理和领导任务，包括在幼儿保育与教育中实施持续的质量改进策略，促进工作流程的改善。人力资源是托幼机构保教人员管理的重要方面，因此托幼机构保教人员要基于幼儿园的发展方向，与同事共同制订发展目标，确保大家共同努力将愿景付诸实践。托幼机构保教人员除了发展自身能力外，还要在使用数字工具方面为同事提供支持。例如《OECD 2023年数字教育展望》中提到的教育管理信息系统（EMIS）就属于数字工具，该系统能够将每个学生及其学习轨迹的信息汇集其中，这为使用信息进行教育决策和为学生提供个性化的学习提供了可能。托幼机构保教人员不仅要充分利用教育管理信息系统去收集和访问有关幼儿的入学率、学校的出勤率、学习路径、社会经济背景的个人数据，[37]还要能够教给同事使用该系统的方法。

在专业能力中，托幼机构保教人员要能够分享存储和使用数据的最佳做法，还要能够利用数字工具的优势开发出改进幼儿保教质量的系统。托幼机构保教人员可以利用数字基础设施进行数据的存储和使用，以提升工作效率。OECD国家的学习管理系统（LMS）通过记录、存储幼儿学习的内容、进度、同伴等来管理幼儿学习。该系统还可以报告与分析数据，如报告一段时间内缺课的幼儿和教职工的百分比、比较班级间的考试成绩并提供预测和诊断分析。托幼机构保教人员可以分享自己使用学习管理系统进行存储和使用数据的优势，引导同事掌握高效的数据管理方式，还要充分发挥主观能动性，通过对数据的分析，结合幼儿保育与教育实际情况，开发出促进幼儿保教质量提高的系统。

（三）知识开发与专业参与

托幼机构保教人员不仅需要在教育教学、管理与领导上具备数字能力，在知识开发与专业参与上也需具备相应数字能力，应掌握最新数字资源，具备批判意识，能够利用数字技术进行深入学习、反思性实践与专业协作。在知识开发与专业参与方面，幼儿园教师数字能力也可以从基础能力、增强能力、专业能力3个水平进行建构。

在基础能力方面，托幼机构保教人员要积极使用数字技术进行持续的专业发展。很多国家都在支持托幼机构保教人员的持续专业发展，如挪威的托幼机构保教人员使用政府提供的在线能力资源包和信息网页促进自身持续的专业发展。这些资源包以幼儿园为基础，旨在丰富托幼机构保教人员的知识。瑞典也为托幼机构保教人员提供了资源包，员工可以在理论学习后进行实践练习，继而将所学知识应用于幼儿保育与教育工作中。除国家支持外，托幼机构保教人员也要提高学习的自主性，积极利用数字资源促进自身发展。首先，托幼机构保教人员应该掌握幼儿发展的基础知识，这是将数字技术安全、有意义地融入保育与教育环境的前提。其次，托幼机构保教人员在了解幼儿身心发展规律和特点的基础上，还要了解数字背景下幼儿发展面临的机遇与风险。幼儿与会说话的智能玩具和语音助手的互动，可以支持他们获取信息，促进早期语言发展；[38][39]与社交机器人的互动，可以塑造幼儿社会性行为并提高其问题解决能力；[40]触摸技术的使用与幼儿精细动作技能和创造力的发展有关。[41][42][43]

在增强能力方面，托幼机构保教人员除继续学习幼儿发展的基础知识外，还应该使用数字工具积极参加专业活动。例如，有效利用数字工具进行反思性实践和专业合作，并了解幼儿使用数字工具的建议和要求。一方面，托幼机构保教人员使用数字工具记录日常教学活动，对教学效果进行量化分析及反思。另一方面，托幼机构保教人员还可以利用数字工具与其他教育工作者合作。在幼儿使用数字工具方面，世界卫生组织（WHO）对幼儿的屏幕使用时间提出建议：1岁以下幼儿禁止使用屏幕，1～2岁幼儿最好不要使用屏幕，2～5岁幼儿使用屏幕的时间每天应少于一小时。[44]德国建议0～3岁幼儿不使用屏幕，澳大利亚和美国建议18个月内婴儿不使用屏幕。

在专业能力方面，托幼机构保教人员应该紧随数字发展趋势，及时发现最新数字资源，纠正专业网络中的错误信息、过时信息。在数字技术方面，托幼机构保教人员还要不断学习最新数字技术，并了解、研究对幼儿使用这些技术的最佳做法。2016年，OECD启动了国际早期学习和儿童幸福研究项目（International Early Learning and Child Well？鄄being Study，简称IELS），[45]该项目是将数字技术融入幼儿教育中的典范。幼儿在训练有素的托幼机构保教人员一对一支持下，在平板电脑上完成直接性评估。托幼机构保教人员通过讲述适合幼儿身心发展特点的故事，引导其触摸或移动屏幕上的物品，测评他们的数字能力。情境关联是该项目测评的重要特点，借助数字技术为幼儿创设真实的生活情境，不仅可以提高幼儿参与测评的兴趣和积极性，还可以保证所收集数据能够准确反映幼儿在生活中的真实表现。[46]

四、幼儿园教师数字能力建设的中国路径

为全面提升幼儿园教师数字能力，推动学前教育数字化转型，可以基于《强势开端Ⅶ》提出的幼儿园教师数字能力框架，结合我国学前教育数字化发展情况，在政策方针、财政支持、培养机制等方面优化国家顶层设计，分别从幼儿园教师数字基础能力、增强能力和专业能力三个水平着手，在教育教学、管理与领导、知识开发与专业参与三个方面探寻培养幼儿园教师数字能力的中国路径。

（一）优化顶层设计，建立健全幼儿园教师数字能力建设的体制机制

为应对幼儿保育与教育中的数字化挑战，《强势开端Ⅶ》确定了七个维度共15项政策，这七个维度分别为指导方针和法规、课程框架与教育教学、教师发展、家庭和社区参与、监测与数据、资金和数字基础设施，以及教育治理。OECD的做法为建立健全我国幼儿园教师数字能力体制机制提供了参考依据，我国要构建幼儿园教师数字能力框架、加大财政投入、完善支持保障体系，建立质量监测机制。

1. 国家支持构建幼儿园教师数字能力框架。

数字教育正逐渐成为世界教育体系的重要组成部分，为促进教师数字能力的提升，各国都在强调幼儿园教师数字能力的重要性，并为此制定了相关政策。首先，要在学前教育领域纵深推进教育数字化战略行动，制定幼儿园数字教育的相关政策，如幼儿园数字化建设、幼儿园数字化保育与教育、幼儿园教师数字能力培养、数字风险保护等政策，以引领数字教育实践。例如，挪威在2021年推行了在线安全数字化教育国家战略，呼吁将数字安全嵌入幼儿园，并对幼儿园教师进行相应培训。卢森堡2020年发布的《关于媒体和通过媒体进行教育的国家参考指南》是其国家数字教育战略四大支柱之一，该指南旨在支持正规教育的教师将媒体融入到教学中，为此还制定了媒体护照（media passport），以记录学习者数字能力的阶段性进展。其次，借鉴OECD国家幼儿园数字教育实践经验，结合我国实际构建幼儿园教师数字能力框架，使教师在明确自身数字能力发展水平的基础上以更高水平的数字能力作为发展目标。目前，我国陆续出台了与数字教育相关的政策，如《教育信息化2.0行动计划》《数字中国建设整体布局规划》《2024年提升全民数字素养与技能工作要点》等。教育部发布的《教师数字素养》教育行业标准，将教师数字素养定义为“教师适当利用数字技术获取、加工、使用、管理和评价数字信息和资源，发现、分析和解决教育教学问题，优化、创新和变革教育教学活动所具有的意识、能力和责任”。在此基础上，该标准对教师数字素养框架进行分析，明确数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任、专业发展5个一级指标的要求。[47]但是，我国尚未颁布专门针对幼儿园教师数字能力框架的政策，因此，我国应在上述已有政策的基础上继续探索，构建符合我国实际情况的幼儿园教师数字能力框架，并作为政策性文件公开发布，使教师能够明确并不断提升自身数字能力水平。最后，为了切实培养幼儿园教师数字能力，不仅要对其内容框架进行详细描述，而且要结合幼儿园数字教育的发展现状，建立培养幼儿园教师数字能力的行动指南，对幼儿园教师数字能力给予具体指导，解决教师在实际教学活动中遇到的数字难题，使教师提升数字能力更具操作性。

2. 国家加大财政支持鼓励教师培养数字能力。

数字化在发展过程中容易引发数字鸿沟问题，该问题是指处于不同社会经济发展水平的个人、家庭、企业和地理区域之间在获得通信技术和互联网的机会以及利用这些技术开展各种活动方面的差距。[48]为缓解学前教育中存在的数字鸿沟问题，《强势开端Ⅶ》提出国家要提供资金支持，完善学前教育机构的数字基础设施建设，并资助开展幼儿园教师数字能力培训。财政投入水平是制约学前教育数字化发展的重要因素，我国的财政投入水平远低于OECD国家学前教育机构的公共支出平均比例。[49]因此，基于OECD国家经验与我国现状，应加大财政支持以培养幼儿园教师数字能力。首先，增加数字教育资金投入以普及、更新幼儿园数字基础设施，为培养教师数字能力提供硬件支持。例如，以色列的物理空间倡议提出为托幼机构购买数字设备，为此拨款6 000万新谢克尔，向托幼机构领导人提供18 000台笔记本电脑，以及向托幼机构提供大约4 000台台式电脑。爱沙尼亚的Proge Tiger计划为购买数字工具和材料提供了支持，同时为托幼机构保教人员提供持续的培训机会，截至2022年，99%的幼儿园已参与到该计划中。其次，为教师培训提供资金和资源支持。一方面，我国要为幼儿园教师数字能力培训项目提供经费，要求教师参与培训项目以提升自身数字能力。我国应在教育部和财政部全面实施的中小学教师国家级培训计划（以下简称“国培计划”）中，对幼儿园、中小学教师进行数字能力专项培训，提高教师数字化教育教学水平，培养教师数字能力。“国培计划”包括“中小学教师示范性培训项目”“中西部农村骨干教师培训项目”和“幼儿园教师国家级培训计划”三项内容，第一项由中央本级财政专项经费支持，后两项通过中央专项转移支付经费。OECD国家一般都是由中央政府提供幼儿园教师数字能力提升项目的资金支持。我国政府应通过专项经费支持和中央专项转移支付为幼儿园教师数字能力培训提供资金支持。另一方面，为幼儿园教师提供发展自身数字能力的专项经费，鼓励、支持教师自主购买课程、参与培训，以促进幼儿园教师的自发自主学习。我国应在教师培训学分管理中增加数字能力选修学分，设置专项经费，激励教师自主选择针对性的培训内容。最后，根据我国地区和城乡经济发展不平衡的特点，要相应调整财政投入结构。研究发现，不同地区、不同办学性质的幼儿园教师数字素养鸿沟明显。从地理位置上看，东部地区幼儿园教师的数字素养显著高于中西部地区；从城乡区域来看，城市幼儿园教师的“数字化应用”和“数字技术知识与技能”的硬数字素养显著高于非城市幼儿园教师；从办学性质来看，公立幼儿园教师比非公立幼儿园教师的数字素养高。[50]因此，我国要为中西部幼儿园、非城市幼儿园和非公立幼儿园提供更多支持，以缩小数字鸿沟，提升幼儿园教师数字能力。

3. 国家要完善支持保障体系，构建质量监测机制。

首先，提供精准培训方案是构建支持机制的重要举措。对于具备一定数字专业能力的幼儿园教师，可以设置较高水平的课程，如教授其创造性使用数字工具，紧跟时代发展，将最新的数字技术应用于幼儿保育与教育工作中。对于具有数字增强能力的教师，可以设置较为专业、深入的课程，引导教师通过专业合作、个性化辅导等方式进一步提高数字能力。对于数字能力水平较低的教师，可以通过开设基础的数字课程，以激发幼儿园教师对数字教学的兴趣。在对不同数字能力水平的幼儿园教师进行精准培训之后，可为教师设置随堂测试以量化学习效果，督促其达到合格标准。我国教育部发布的《中小学数字校园建设规范（试行）》规定了组织架构、全员培训、制度建设、资金投入、多方协同5个方面的保障机制，为我国幼儿园教师培养数字能力提供了有效参考依据。[51]为切实加快教育信息化进程，推进学前教育数字化变革与创新，OECD国家针对不同需求的托幼机构保教人员给予个性化支持，建立相应机制进行评估，满足其培训需求和兴趣，并进行定期调查，确定培训的价值以及培训内容的优先级。因此，我国应将《中小学数字校园建设规范（试行）》与《强势开端Ⅶ》相结合，探索幼儿园教师数字能力支持机制，以保障不同数字能力水平的教师能够获得针对性帮助。其次，数据系统和质量监测机制在支持幼儿园教师数字能力培养方面至关重要。数据系统可以收集、存储和共享幼儿学习和发展的个人数据、托幼机构环境数据、教师个人信息背景和保育教育相关数据等。相关部门可以利用数据系统进行分析和评估，以改进教育决策、制定政策、监测结构和过程质量。质量监测机制不仅可以利用数据系统监测数字基础设施的质量，保障设施的更新与完善，使幼儿园教师能够便捷地获取信息资源，开展数字化教学活动；而且可以监测幼儿园教师数字能力培养体系的质量，监测培训、数字资源的质量，科学评价幼儿园教师数字能力的发展水平，并建立系统评估机制以诊断现存问题，提出改进意见。

（二）加强职前职后一体化培养，全面提升幼儿园教师数字基础能力

所有托幼机构保教人员都要具备数字基础能力，支持数字世界中幼儿的发展。为此要通过职前培养和持续的专业发展对幼儿园教师数字能力予以保障，建立职前职后一体化的培养模式。

1. 在职前培养方案中，融入数字基础能力课程。

学前教育专业师范生通过职前培养掌握系统的学科理论知识和教育教学技能，在职前培养方案中，与发展数字能力相关的课程大多数集中于信息技术理论和计算机应用，专门针对数字能力培养的内容较少且不够全面，例如数字世界的风险分析、将数字技术融入幼儿保育与教育工作中的实际应用、数字化教学管理等方面的内容较少。北京师范大学、华南师范大学、西南大学、湖南师范大学、南京师范大学、西北师范大学6所高校的学前教育硕士研究生培养方案，均未将信息技术应用类课程加入专业必修课内。[52]为发展幼儿园教师的数字基础能力，OECD国家制定了初级教育计划。该计划是针对未来直接从事幼儿保育与教育工作的职前人员，使他们在正式入职前充分了解幼儿保育与教育目标、相关课程框架以及如何在数字世界中保护和支持幼儿等方面内容。[53]我国在《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》中提出，“研究制定师范生信息技术应用标准，提高师范生信息素养和信息化教学能力”。[54]2021年教育部研究制定的《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》中，保育与教育实践能力、综合育人能力、自主发展能力3个方面都强调了对学前教育师范生数字能力的要求。如在保育与教育实践能力中提到，了解信息时代对人才培养的新要求，掌握一定的现代信息技术知识，具有安全、合法与负责任地使用信息与技术的意识；在综合育人能力中提到，在家园协同方面要能够运用信息技术拓展家园沟通与交流的渠道和途径；在自主发展能力中提到，要掌握专业发展所需的信息技术手段和方法，能在信息技术环境下开展自主学习。[55]可见，各高校应在职前培养方案中增设数字基础能力培养课程，发展学前教育专业师范生在教育教学、管理与领导、知识开发与专业参与等方面的数字基础能力。

在教育教学方面，一方面我国可以在师范院校中开设数字课程，将《幼儿园教师专业标准（试行）》中的要求——“具有一定的现代信息技术知识”[56]与培养目标进行对应分解，使有关数字知识、数字技能、数字能力的元素融入课程，引导学前教育师范生了解数字世界中的风险与挑战，并学习利用数字技术改善保育与教育实践的方法。另一方面，数字课程要紧随时代发展，不断更新课程内容，使学前教育师范生了解幼儿数字能力的相关目标和数字时代下幼儿发展的机遇与风险，并开展适合幼儿年龄阶段的教育教学。在管理与领导方面，一方面，国家可以通过开展竞赛活动，如“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竞赛、中国国际“互联网+”大学生创新创业大赛，引导学生在竞赛中将数字技术与学前教育相融合。学校也可以开展教师数字教学技能大赛，发展学生将数字技术融入到教育实践的能力，从而在未来工作中能够更好地使用数字工具。另一方面，应在幼儿园教师资格考试的综合素质科目中加入数字能力基本素养的问题，在保教知识与能力科目中加入利用数字技术进行保育与教育实践的问题，使教师在入职前具备相应的基础能力。在知识开发与专业参与方面，学校应引导学前教育专业师范生主动学习学前教育数字化相关的政策法规，如《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》《中国教育现代化2035》《教师数字素养》，使托幼机构保教人员紧跟专业发展方向，实现能力提升。

2. 在职后培训规划中，推动数字能力持续发展。

持续的专业发展能够确保托幼机构保教人员适应不断变化的数字世界，及时了解最新数字技术，安全、适宜地将其应用于保育与教育工作中。在数字时代大背景下，托幼机构保教人员要树立终身学习的理念，持续地进行专业发展。伴随着人工智能应用及其影响力的扩大，我国在线教育正处于快速发展阶段，但幼儿园教师存在着在线经验不足、数字能力有待提升[57]、数字技术培训失效、教育信息技术素养薄弱[58]以及数字安全意识淡薄[59]等问题。因此，我国不仅要对学前教育师范生进行职前培养，更要重视在职教师的持续培训。首先，建立幼儿园教师职前职后一体化专业发展体系。在培训内容上，要根据我国实际情况设置培养幼儿园教师的课程框架，并定期更新课程内容，既要反映数字时代的发展又要满足教师对数字技术学习的需要，引导幼儿园教师将数字技术应用于实践工作，从而提高幼儿园教师在教育教学方面的数字能力水平。在培训方式上，可以借助数字工具进行培训，为幼儿园教师提供丰富的在线学习资源并开发在线学习程序。澳大利亚、加拿大、哥斯达黎加和意大利等国为教师数字培训提供了在线资源，西班牙也开发了“EduPills”的应用程序，为托幼机构保教人员提供学习机会。除线上培训外，还可以在线下定期邀请数字专家开展培训讲座，并将线上线下培训相结合，来培养幼儿园教师数字技术的使用能力，支持其参与持续的专业发展。其次，激发幼儿园教师的内在动机。在教育教学方面，教师的数字化持续专业发展经验越丰富，其组织支持感越高，数字化教学自我效能感也越高，进而会影响教师的数字化教学素养。[60]因此，培养幼儿园教师数字能力，不仅要有外部支持，还要激发幼儿园教师持续实现专业发展的内在动机，引导教师主动学习各种智能网络平台，主动迎接数字化带来的挑战并抓住时代机遇。

（三）打造高效合作、个性化辅导的数字教育模式，增强幼儿园教师数字能力

数字增强能力要求幼儿园教师提高在幼儿保育与教育环境中使用数字技术的能力，这需要构建学习共同体，引导教师通力合作，并为教师提供个性化辅导。

1. 构建学习共同体增强幼儿园教师数字能力。

随着教师不断深入学习数字技能，初级教育计划和获得持续专业发展不足以满足教师深入地将数字资源融入幼儿保育与教育工作中的需求，因此要为幼儿园教师数字增强能力的培养提供支持。学习共同体中的教师能够在民主氛围下协同研讨、相互合作、交流分享，实现共同目标，提升专业能力。但在数字时代下，我国传统的学习共同体出现了效率低、资源利用率及转化率低、活动方式单一、组织管理成本大且不到位等一系列急需解决的问题。[61]联合国教科文组织积极推动全球范围内的教育合作，呼吁各利益相关方共同促进教师数字能力发展，利用数字资源构建在线平台。[62]专业合作可以促进教师资源共享、经验交流以及反思实践，数字技术的灵活性和可获得性给教师带来了极大便利，因此可利用两者优势，将数字技术融入专业合作中构建学习共同体，从教育教学、管理与领导、知识开发与专业参与这3个方面提升幼儿园教师数字增强能力。

在教育教学方面，学习共同体为幼儿园教师提供学习和研讨平台，鼓励教师浏览专题网站、观看视频课程、共享优质资源，还支持教师共同分享、相互研讨将数字工具融入幼儿保育与教育工作中的方法。在管理与领导方面，学习共同体通过组织研讨会，开展线上讲座以及建立在线资源库，帮助幼儿园教师学习利用数字工具实施质量改进策略。在知识开发与专业参与方面，学习共同体使教师紧密联系与合作，幼儿园教师不仅可以与团队分享、探讨自己在实践中面临的数字难题，如使用数字工具进行家园合作、了解幼儿使用数字工具的标准，以及如何利用数字工具改善工作流程。更重要的是教师团队还可以根据实践中遇到的问题，借助数字工具开展教育研究活动，对园内发生的典型案例进行讨论，协作研究出最佳方案，以更好地进行反思性实践。例如，斯洛文尼亚以远程参与的形式对同伴进行观察，利用视频会议工具对观察结果进行讨论，为教师提供合作和反思的机会。因此，鼓励学习共同体利用数字技术进行专业合作，是推进学前教育数字化转型的重要路径。

总之，要推动构建全方位、多领域的学习共同体，引导全球全国范围内各领域各学科的数字工作者通力合作。一方面，我国要加强全球范围内的合作，主动了解OECD各国数字教育实践经验，推动国际合作与交流，扩大我国幼儿园教师视野。另一方面，地方政府要推动各区域幼儿园教师合作，构建东部帮扶西部，城市帮扶农村，公立帮扶私立的教师帮带模式。此外，要构建学前教育领域的教师学习共同体，使其和不同阶段、不同领域的数字工作者合作，主动向信息技术领域的数字技术专家学习，以增强自身的数字能力。

2. 通过个性化辅导增强幼儿园教师数字能力。

培训和辅导是幼儿园教师数字能力提升的重要举措，《强势开端Ⅶ》指出辅导是幼儿园教师改进实践的有效策略，能为教师个人和团队专业发展提供针对性建议。[63]将数字技术融入辅导中可以高效地分析教师在实践中面临的问题，快速反馈给教师并为其提供个性化辅导方案。个性化辅导的核心在于“因材施教”，它能根据幼儿园教师自身特点和需求，利用数字工具为其提供针对性支持和指导，帮助教师改进自身不足。当前线上培训呈现方式单调、缺乏针对性，不能满足个性化的学习需要，[64]因此，应对《强势开端Ⅶ》进行深入探索，将数字技术与辅导相结合，满足教师在教育教学、管理与领导、知识开发与专业参与三个方面的个性化数字需求。

在教育教学方面，个性化辅导能为教师提供适宜的数字资源，帮助教师积极实施保护幼儿的措施。美国开发的虚拟实验室学校（Virtual Lab School，简称“VLS”），既可以帮助托幼机构保教人员掌握核心知识和技能，还可以使其得到针对性指导。2023年教育部办公厅印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》强调，“提升教师和教研员专业化水平，深入推进教育数字化，促进信息技术与教育教学相融合”。我国也要充分利用虚拟仿真实训教学平台，实现“互联网＋教育”的个性化辅导，来满足不同的教学需要，促进人才培养模式的改革和创新。在管理与领导方面，将个性化辅导与各种智能化学习平台相结合，如在线资源库、视频会议、视频分析工具、学习管理系统等，引导教师根据自身需求通过平台进行学习，以持续推进信息技术与教育深度融合，构建数字化教师队伍。在知识开发与专业参与方面，个性化辅导借助数字工具录像，帮助专家和同事对教师的问题进行单独分析，共同讨论，以便有针对地修改教学计划，加强教学研究和指导，促进教师反思性实践。在德国联邦教育和研究部资助下开展的“iQuaki”项目，鼓励托幼机构保教人员用视频记录自己的工作日常，再由专家对此进行三次有针对性的辅导，指出教师的优点和不足，帮助教师利用数字工具进行反思实践。

（四）建设高素质专业化创新型数字专家队伍，协同提升幼儿园教师数字能力

幼儿园数字专家作为教师队伍的重要组成部分，为培养幼儿园教师数字能力提供了有力的人员保障和技术支持。数字专家是具有数字专业能力的高校教师、教研员、幼儿园教师等人员，他们能够与同事分享数字资源和技术，开发、管理与监测数字系统，和幼儿在数字空间中创新和创造，引领幼儿园教师提升基础能力和增强能力。中共中央、国务院发布的《中国教育现代化2035》提出“建设高素质专业化创新型教师队伍”“加快信息化时代教育变革”。[65]教育部据此发布的《教师数字素养》教育行业标准，表明教师数字专业能力在数字化战略中的重要地位。在教育现代化的过程中，需要多元化的数字专家队伍，支持更多教师发展数字专业能力，如德国巴伐利亚将专家团队作为学前教育数字化战略的一部分，立陶宛“幼儿园创新”项目，最大限度地利用数字工具资源，培养了89名讲师的专业能力，再由讲师培训全国各地的教师。我国应从教育教学、管理与领导、知识开发与专业参与三大方面构建数字专家教师队伍，协同提升全体幼儿园教师数字能力，促进学前教育数字化转型。

在教育教学方面，专家可以通过定期开展“数字教育”“人工智能与未来教育”“教师数字能力”等方面的专题讲座、学术会议及研讨会向幼儿园教师分享将数字技术融入幼儿保育与教育工作中的方法，帮助教师将数字技术应用于幼儿园保教活动、幼儿生活、家园互动及园本教研中。同时专家还要为幼儿园教师学习数字技术营造良好的环境，鼓励教师在数字化背景下创新教学理念、教学材料、教学过程，以提升数字教育教学能力。在管理与领导方面，专家要积极开发质量改进系统和学习管理系统，帮助幼儿园教师提高工作效率，促进教师不断学习和分享数据收集、存储、使用的最佳做法，以提升幼儿园教师数字专业能力。为继续推进教育数字化战略行动，我国数字专家还应加快升级“国家中小学智慧教育平台”，该平台目前有课程教学、课后服务、教师研修、家庭教育和教改经验等版块，但是在教师研修下的幼教研修模块中，关于幼儿园教师数字能力的内容甚少，因此应进一步加强该平台的建设与应用，丰富优质数字教育资源，更新和完善已有功能，驱动幼儿园教师有针对性地提升数字能力。在知识开发与专业参与方面，专家可以通过讲座、资源库、研讨会等方式帮助幼儿园教师学习新资源、新技术，引导幼儿园教师深入了解数字技术的潜在危害。专家还要帮助教师不断寻找并开发出有利于自身、幼儿和园所的新资源，将其融入幼儿保育与教育工作中。专家应该站在数字时代发展的前沿，了解与学习最新的数字技术并研究如何将其应用于幼儿教育实践中，在深入了解的基础上，再进一步支持幼儿园教师的学习。除政府部门外，一些社会机构也在开发数字技术平台，数字专家应不断学习新技术，例如依据权威评价指标体系为教师提供观察评价工具，利用“AI”技术全年为教师更新主题素材，通过人脸智能识别技术建成电子成长册，等等。因此，建设高素质专业化创新型数字专家队伍，协同提升幼儿园教师数字能力，是幼儿园教师队伍建设的重要发力点。

注释：

“Early childhood Education and Care”一般指0～8岁儿童的保育和教育。由于历史文化和制度等不同，OECD国家托幼机构核心从业者的资质要求和岗位名称各异，不同国家和地区对广义学前教育阶段（0～8岁）的教33N9LlcNAJyGlDNWf35wuqjCM1wi5ZBpEGPiR3pV4aA=育工作者（educators）的称谓不同，本研究将 OECD 国家中“Early Childhood Education and Care Staff”统一译为“托幼机构保教人员”。结合我国学制以及翻译的功能对等原则，基本等同于托幼机构教师，为了方便理解，统称为“幼儿园教师”。

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International Experience and Chinese Approach to Digital Competencies Building for Kindergarten Teachers

—Based on the OECD Digital Competency Framework for

Kindergarten Teachers

FAN Mingli， JING Wenxiao， CHANG Luyao， PAN Shiqi

（School of Education， Hebei University， Baoding 071002 China）

Abstract： Teachers are important drivers of the digital transformation in education. To effectively implement the overall deployment of digital strategies in preschool education， it is crucial to pay high attention to the cultivation of kindergarten teachers’ digital competency. In the Strong Start Ⅶ report， OECD introduces the digital competency framework for early childhood education and care staff for the first time， analyzing their digital competency across three dimensions： pedagogy， management and leadership， and knowledge development and professional engagement. Based on the OECD framework， this study outlines the main dimensions of digital competencies that kindergarten teachers should possess， as well as the specific manifestations of each dimension at differen+1IoMWQN/GSKEE35wYLHe63uN2JJ1PyyDi5Si548Kzs=t levels. Drawing on international experiences， it explores the main pathways for building the digital competencies of kindergarten teachers in China， optimizing the top？鄄level design and establishing of a sound institutional mechanism for digital competencies building. It advocates for integrated pre？鄄service and in？鄄service training to comprehensively enhance the foundational digital competencies of kindergarten teachers， and suggests enhancing kindergarten teachers’ digital competencies through efficient collaboration and personalized coaching models. Furthermore， it proposes building a high？鄄quality， professional， and innovative digital expert team to collectively enhance the digital competencies of kindergarten teachers， accelerating the digital transformation and innovation in preschool education in China.

Key words： kindergarten teachers； digital competency framework； Starting Strong Ⅶ： Empowering Young Children in the Digital Age； OECD

（责任编辑：熊灿灿）