项目教学法在高校文科类课程中的运用瓶颈与攻克理路

摘 要 为促进新文科建设，文章采用访谈法对高校文科类课程的项目教学展开调查。研究发现，高校文科类课程项目教学的内容、形式和评价方式呈现出多样化特征，学生对其效果的认识存在分歧；其实践中面临递增的课业压力与有限的课余时间之间、粗糙的教学设计与系统的教学目标之间、团队意识的形塑与“搭便车”行为之间、教师干预引导与学生自主学习之间，以及团队学习与个人学习效率之间的多重矛盾。教师需要处理好传承与创新、数量与质量、评价机制繁与简、收手与放手，以及单项突破与系统推进的关系。

关键词 高等院校；文科课程；项目教学

中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.18.026

The Bottleneck and Breakthrough of Project-based Teaching Method

in Liberal Arts Courses in Universities

LYU Lina， YANG Ya'nan

（School of Public Finance and Administration， Hubei University of Economics Wuhan， Hubei 430205）

Abstract In order to promote the construction of new liberal arts， this paper uses the interview method to study the application of Project-based Learning in liberal arts courses in colleges and universities. The research founds that the teaching contents， teaching forms and evaluation methods of Project-based Learning present diversified characteristics. Students differ in their understanding of its effects. There are some bottlenecks to be broken， which include the contradiction between the increasing pressure of schoolwork and the limited spare time， the gap between the rough teaching design and the systematic teaching goal， the conflict between the formation of team consciousness and the "free-riding" speculation， the conflict between the teacher's intervention and the students' independent learning， and the discord between the team learning and the individual learning efficiency. Teachers should properly handle the relationship between inheritance and innovation， quality and quantity， complexity and simplicity of evaluation mechanism， receiving and releasing， and individual breakthroughs and system advancement.

Keywords colleges and universities; liberal arts courses; project-based learning

项目教学（Project-based Learning）是一种倡导在情境中合作学习的教学方法，它要求学生以小组为单位，围绕教师设计的与真实生活密切相关的项目，在相对独立的收集信息、交流互动、设计方案和演练实施等实践体验和探索创新中完成理论知识的建构及综合素质与能力的提升[1]。已有研究表明，项目教学融建构主义学习理论、人本主义学习理论、多元智能理论、发现学习理论和实用主义教育理论于一体[2]，包含了师生协商项目主题、学生在教师指导下合作制订计划并开展研究和交流分享项目成果三个基本步骤[3]。研究者认为，项目教学具有极强的互动性和整合性[4]，它使传统课堂发生了从灌输到对话、从封闭到开放、从知识到能力和从竞争到合作的颠覆性改变[5]，已成为高校文科类课程教学改革的一种通行做法。

国内已有研究主要基于教师供给侧视角，侧重于从学理上分析项目教学的内涵、运作机理及优势，展示教师如何精心设计并组织实施该教学模式，而对学生是否满意及面临哪些学习困难等问题却关注不够。此外，近期涌现的相关研究成果大都停留在微观层面，仅重点研究该教学法在某一门具体课程中的设计与运用，缺乏对文科类课程项目教学的一般性研究，成果的适用面相对较窄。为了改善高校文科类课程项目教学的效果，促进新文科建设，本研究基于学生需求侧视角，于2023年3月到6月，对武汉地区5所高校的30名在校大学生进行了半结构化访谈。访谈形式分面谈、电话和微信三种。访谈内容围绕文科类课程项目教学的内容设计、活动形式、考核评价及教学效果等展开。最后在归纳整理访谈记录的基础上得出研究结论。30名访谈对象的基本情况见表1。

表1 访谈样本基本情况

1 高校文科类课程项目教学的应用情况与效果

1.1 高校文科类课程项目教学的内容设计

访谈资料显示，当前高校文科类课程项目教学内容的设计主要有五种类型：第一种为验证型项目，即教师为学生设计具体的场景任务，让学生在生动有趣的实践体验中领会书本原理，完成对知识的内化吸收。如W校的法学类课程组织学生开展系列模拟法庭活动，对法庭审判进行演绎。第二种为应用型项目，此类项目侧重培养学生的综合应用能力，要求学生运用所学知识解决实际问题。如C校礼仪类课程要求学生进行形象改造；H校公文写作类课程要求学生根据行文目的与行文关系撰制公务文书。第三种为研究型项目，即由教师提供与课程内容相关的课题菜单，学生结队选题并完成对课题的研究。此类项目聚焦学科领域的热点与难点问题，突出教学内容的前沿性和高阶性，在J校经济学类和管理学类专业核心课程的教学中应用较多。第四种是创新创业类项目，即学生组队自主发掘选题或寻找商机，设计方案并开展实践，最后以策划书或路演的方式展示成果。5所院校的创新创业类课程和研究方法类课程普遍采用此类形式。第五种为阐释型项目，即将教材部分章节知识点分解成不同项目，要求学生查阅补充资料，制作PPT，在课堂上完成对知识点的讲解。L校有社会学类和思政类课程采用了此种做法。

1.2 高校文科类课程项目教学的活动形式

访谈信息表明，高校文科类课程项目教学的形式呈现出多样化特征，辩论赛、情景模拟、方案设计、专题研究等形式得到广泛应用。其中，趣味性强的情景模拟在管理类和法学类课程中应用普遍，这一形式备受学生欢迎，现场角色扮演或预录视频播放能迅速吸引眼球，展示小组与观众均表现出较高的参与度，课堂气氛十分活跃。辩论赛在人际沟通类、管理类和语言类课程中均有应用，受访者表示，该种形式下小组成员承受的心理压力大，但获得感也最强。方案设计形式在管理类课程中应用较多，该种形式较好地锻炼了学生的计划组织协调能力和写作能力。专题研究重在训练学生的综合分析和创新思维能力，在经济类、管理类和方法类课程中应用较多。

1.3 高校文科类课程项目教学的评价方法

高校文科类课程项目教学评价设计有简有繁。最简单的评价方式为教师评价，即项目组完成展示后，由教师直接为各组打分。这种评价方式标准统一，简便易行，运用最多。第二种评价方式为教师评价与组间互评结合，即小组得分由教师评分与小组间互评分加权合成。受访者表示，组间互评可以引起学生对其他小组学习成果的关注，避免“事不关己，高高挂起”。另有部分课程选择了教师评价与组内互评相结合的办法，组内互评的权重40%―60%不等。部分受访者认为，组内互评的引入能够让组员成绩与其实际贡献挂钩，更加公平。最为复杂的评价方式为教师评价、组间互评与组内互评相结合，此种评价方式兼具其他评价方式的优点，运用较多，但操作起来相对复杂。

1.4 高校文科类课程项目教学的效果

受访学生对项目教学的态度较为复杂。仅有3.33%的受访者对项目教学非常满意，表示满意的占26.67%，表示一般的有40%，表示不满意的占23.33%，表示很不满意的有6.67%。尽管受访学生认可项目教学比灌输式教学更能激发自身的学习兴趣，个人的信息检索、办公软件操作、口头表达和综合分析能力等得到了锻炼，但对项目教学的学习效果却持保留态度。受访者意见最集中的问题主要有三个：一是知识学习的碎片化与浅层化，学生往往只专注于学习与本小组项目相关章节的知识点，课程知识学习不够系统；各小组对问题的认识往往一知半解，分析缺乏深度。二是课堂展示时学生抬头率低，76.67%的受访者表示，由于缺乏讲授经验，除了情景模拟和辩论赛这类项目外，小组课堂展示大都枯燥无趣、缺乏吸引力，台下同学认真倾听的少。三是小组活动带来的心理压力，受访者抱怨当遇到不配合的组员或协调能力和责任心不强的组长时，内心充满无力感，对个人绩点的焦虑感增加。

2 高校文科类课程项目教学实践中的瓶颈

2.1 递增的课业压力与有限的课余时间之间的矛盾

项目教学需要学生课前花费大量的时间查阅文献、讨论方案、开展研究并形成研究结论。当教师普遍采用此种方法时，学生难以协调各门课程的学习时间，更无暇兼顾其他社团活动，普遍感觉课业压力大。L校的一名大二学生表示：“课表排得很满，课外还要抽时间完成大量的小组任务，感觉疲惫不堪。有些课程一学期一次小组任务还好说，但有的课程几乎每周都有小组任务，压力太大了！”J校一名大四的受访者则表示：“项目学习打乱了个人考研考公的备战节奏，只想早早应付完了事！”过重的课业负担容易引发学生的抵触情绪和敷衍心理，从而使教学效果大打折扣。

2.2 粗糙的教学设计与系统的教学目标之间的矛盾

个别教师缺乏经验，尚未吃透项目教学模式就匆匆上马，对课程体系中哪些章节需要展开项目教学、设置哪些高质量的项目以及开展教学前需要做好哪些准备等问题缺乏深入思考和系统谋划，以至于项目设置数量偏多、重点不够突出，或是针对性、创新性及高阶性不足。课程项目分配下去之后，部分教师对学生的学习过程不闻不问，项目成果展示结束后也未进行深入点评，致使学生对相关知识点的学习不深入、理解不透彻。少量教学活动徒有项目教学之“形”，缺乏其“神”，甚至让学生产生教师在“甩包袱”“图省事”的错觉。

2.3 团队意识的形塑与“搭便车”投机行为之间的冲突

项目教学注重学生团队协作意识的培养，强调小组成员各司其职，通过合作式学习完成共同的任务计划。教师大多以团队考核的方式将学生捆绑为利益共同体，小组收益的“非排他性”特征容易诱发学生的“免费搭车”行为，一部分学生会选择不劳而获，而其他组员为了不因小组成绩影响个人成绩只能被迫“能者多劳”，承担原本不属于自己的任务。当问及在项目组评分中增加组内互评环节是否能够避免“搭便车”现象时，有访谈对象明确表示：“此举意义不大，同组成员就几个，哪怕是匿名互评，同学也不愿意相互得罪，打出的分值往往差异不大！”团队考核方式难以准确评价学生的个体学习状况。

2.4 教师的干预引导与学生自主学习之间难以平衡

项目教学通过项目牵引学生主动探究问题并寻找解决措施，旨在激发学生自主学习的积极性。它要求教师学会“放手”，改变以教师为中心的“填鸭式”教学，尊重学生的主体地位，促进其开展自主学习。受访者表示：“专题研讨中最大的困惑来自资料的整理与加工，我们掌握的理论与方法工具有限，对收集到的资料有时会束手无策，分析难以抓住重点，渴望教师的指导。”在教学实践中，面对学生相关理论与知识储备不足、研究方法与经验欠缺的现实状况，为了提高教学活动质量，教师必须适时掌握学生研究进程，并及时进行指引，但教师过多的介入又极易抑制学生的主动性并滋长其依赖心理，不利于学生自主学习能力的培养。

2.5 团队学习与个人学习效率之间的矛盾

与个人学习相比，团队学习本应通过知识资源与观点经验共享、相互激励支持和各自比较优势发挥而产生整体大于部分之和的协同效应。然而在实践中，由于沟通不够，项目组成员常常分工有余而合作不足，致使整合出的成果常常缺乏内在的逻辑联系。此外，项目组成员学习能力和学习自觉性存在差异，学习能力和自觉性差的组员会拉慢小组的学习进度，部分学习能力强的组员在完成自身任务阶段甚至不得不去帮其他组员返工。对项目教学持排斥态度的一名受访者表示，“这种方式太浪费时间，本来一个人能做的事却要交给多个人来完成，花的时间更多，质量也没法保证，比个人学习效率低多了！”

3 高校文科类课程项目教学的优化理路

3.1 转变观念，处理好传承与创新的关系

一方面，教师应当充分认识到项目教学改革对于培养新文科人才的必要性，从思想层面改变自身教学理念，不断学习钻研，以更好地适应现代教学理念的要求；同时要加强对学生的引导，帮助学生正确认识项目教学的目标与价值，让学生意识到团队合作在应对世界百年未有之大变局中的重要性，引导学生学会有效开展合作学习。另一方面，对于课堂讲授这一传统教学方法，教师也不能弃如敝屣，面对学生自主学习意识与能力较为薄弱的现实约束条件，对于课程内容中的重要基础理论和难点知识，教师应讲解到位，系统知识体系建构的教学目标不能丢弃。在学生进行成果汇报时，教师要进行高质量的点评，指出问题、提出改进建议，并对所涉及的重要知识点进行总结。

3.2 优化供给，平衡好数量与质量的关系

优化项目供给是项目教学模式成功建构的前提和基础。项目设计贵在精而不在多，教师应根据人才培养目标与课程教学内容精心建设并动态调整项目库。回应新时代对文科人才的需要，在项目设计上，一是要突出文科与其他学科的交叉，鼓励教师组建跨学科课程教学团队，共同开发文科与工科、医科和理科等学科交叉融合的项目库，如数字财经、数智治理、健康管理、法律数据分析等项目，凸显“大文科”思维。二是强调知识性和价值性的统一[6]，在项目中融入思政元素，根植中国情景，为中国式现代化发展提供思想指引与价值选择。三是注重项目与课程知识点的融合，围绕教学重难点、国家战略和社会热点来开发一系列兼具理论特性、逻辑魅力与探索精神的高质量项目，以便环环相扣、层层递进地将课程知识图谱完整呈现出来[7]。

3.3 精心设计，调整评价机制繁与简的关系

在项目教学的评价机制设计上，要注意避免简单“一刀切”和过于复杂化两种倾向。完善的项目学习考评机制需要兼顾评价内容的综合性、评价主体的多元化与评价方式的数智化。首先，要采取过程性评价与结果性评价相结合的方法，并通过细化评价指标来提升评价结果的合理性，区分学生的学习态度与学习效果，减少“搭便车”现象。过程性评价标准可侧重于个体性指标，如参与小组活动的积极性、是否按时完成小组任务、与其他成员的配合度、承担任务的轻重等。结果性评价则突出集体性指标，可根据项目类型从观点（方案）的合理性与创新性、内容（数据资料）的充实度、陈述的条理性与流畅度、文书的规范性等多个维度进行评价。其次，要开展互动性的多元化评价，将学生纳入评价主体，通过组内互评和组间互评，促进学生自省小组学习过程中的问题，进而有针对性地加以改进[8]。但组内互评和组间互评的权重不宜过高，超过半数的受访者表示，他们更相信教师评价的权威性和公正性，对组内互评30%、组间互评30%和教师评价40%的权重分配较为接受。最后，要充分利用数字化平台开展考核，教师可在网络教学平台上预先设置好教师评价、组内互评和组间互评的权重及指标，让学生可以在平台上轻松完成操作，实现评价工作的便捷高效。

3.4 张弛有度，协调好收手与放手的关系

在项目教学实施的不同阶段，教师需要转变角色，发挥好不同的功能。在项目发布阶段，教师要发挥主导作用，做好知识传授者和活动组织者，通过网络教学平台和课堂讲授为学生提供开展项目教学所必需的知识和资源，磨利开展项目学习的“器”。在项目启动后，教师则要突出学生的主体地位，扮演好指导员、观察员和协调员的角色。当学生运用所学知识时，教师是指导者；当学生自主活动时，教师是观察员；当学生小组活动陷入僵局时，教师是协调员，协助组长解决问题，以确保项目流程顺利实施。与此同时，教师绝不能越俎代庖，要赋予学生独立学习的机会，为学生留出足够的操作空间与时间来自行安排学习活动，允许学生在不断试错中成长，维持教师主导与学生主体两方的平衡。

3.5 优化环境，统筹好单项突破与系统推进的关系

高等教育改革是一项系统性工程，项目教学改革开花结果需要适宜的土壤。首先，高校要落实教育部关于全面提高人才培养质量的意见，科学合理设置学分总量和课程数量，增加学生自主学习的时间，引导学生多读书、深思考、善提问、勤实践，给项目教学的开展留足空间。其次，要加强对课堂教学活动与学生课外活动的整合，将项目教学由课堂向课外延伸，同学生的学科竞赛、社会实践和科研创新等第二课堂活动有效衔接，打造全过程教学链条。最后，要强化课程与课程之间的对接与支撑，基层教学组织要组织教师做好课程教学改革的整体性设计，避免各门课程各自为政、低水平重复。

4 结语

新文科建设为高校文科类课程教学内容的优化和教学方式的创新提供了新的机遇和挑战。回应时代需要，文科类课程的项目教学要突出学科融合、价值引领和中国情景，持续优化项目供给，加强过程指导，完善评价机制，提高改革的规划性与系统性。

基金项目：湖北省教育厅2022年度科学研究计划项目“问题导向学习视域下地方高校本科生科学推理和论证能力培养路径研究”（B2022142）。

参考文献

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[6] 吴岩.积势蓄势谋势识变应变求变——全面推进新文科建设[J].新文科教育研究，2021（1）：5-11，141.

[7] 李娜，庄得宝.问题链教学模式：内在机理、运行机制与价值指向——以《习近平新时代中国特色社会主义思想概论》课为例[J].经济师，2023（1）：200-201，206.

[8] 张昭楠.项目教学模式在高职语文教学中的应用研究[J].陕西教育（高教），2022（12）：73-75.