在线学习环境中青少年感觉寻求对学习倦怠的影响机制

摘要：学习倦怠不仅会影响青少年学业成就，还可能导致学业拖延、情绪障碍、睡眠障碍甚至自残自杀等严重心理或行为问题。在线学习环境中青少年感觉寻求会影响学习倦怠吗？又是如何影响学习倦怠的？该文基于“人-环境”契合理论，探究感觉寻求对学习倦怠的影响以及短视频过度使用、焦虑在其中的作用，通过对1563名中学生的调查构建了结构方程模型。研究发现，感觉寻求水平越高，学习倦怠的程度越高；短视频过度使用和焦虑均可在感觉寻求对学习倦怠的影响中起单独中介作用，并通过“短视频过度使用→焦虑”路径发挥链式中介作用。在线学习环境难以达到和维持感觉寻求个体较高的最佳唤醒水平，因而驱使个体在有限的时空内将注意力向外转移到短视频使用中，导致焦虑进而产生学习倦怠。应预防和减少感觉寻求的不利影响，优化在线学习环境以减少学习倦怠。

关键词：学习倦怠；感觉寻求；短视频过度使用；焦虑

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文受重庆市技术创新与应用发展重点项目“社会心态智能化监测及干预研究”（项目编号：CSTB2023TIAD-KPX0064）资助。

① 赵玉芳为本文通讯作者。

一、问题的提出

人类知识形态经历了从经验形态到分科的原理形态知识，再发展到在信息技术平台上形成差异化或交叠形态的知识[1]，且由于某些形式的知识比其他形式的知识变化得更快，学习过程对于整个社会来说既是个体化的又是碎片化的[2]，呼唤、催生对规格化教育或学习方式的变革与创新。在线学习泛指使用数字技术作为媒介（通常基于互联网）的交互学习，包括异步/同步、正式/非正式、在线/混合、自适应/静态等在内的多种学习样态[3]。一方面，在线学习可访问性、灵活性、交互性和协作性的特点突破学习时间、物理距离、学习进度的限制，允许和鼓励学习者根据认知风格和能力差异构建个性化学习模式和知识结构；另一方面，要成为适应数字时代和引领未来发展的数智人才，青少年必须学会“在数码世界中学习”，有效利用互联网和数字技术学习是其必备数字素养与技能。但是与线下学习相比，在线学习中有多达65%的学习者感到疲惫[4]，67.66%的初中生、71.12%的高中生产生学习倦怠[5]，在线学习呈现出课程完成率低、持续学习度低等特点[6]。因此，应高度重视在线学习环境中青少年的学习倦怠问题，明晰学习倦怠的影响因素及发生机制，从而为科学预防和有效减轻学习倦怠提供理论参考。

信息暴露激活模型认为人类对激活或唤醒的需求具有个体基线水平，如果激活保持在某个可接受的范围内，个体愿意继续将自己暴露在信息中；如果激活低于或超过这个水平，个人将经历消极的情感状态，并会远离给定的信息源[7]。尤其是对处于青春期的青少年来说，倾向于寻求相对多样化、新奇、复杂的感觉和体验，其感觉寻求水平逐渐增长并在青春期中后期达到顶峰[8]，需要更为强烈的刺激以达到和维持其较高的最佳唤醒水平。研究发现，与线下学习相比，在线学习生理唤醒显著降低[9]，可能会难以满足感觉寻求个体的激活和唤醒需要而导致学习倦怠。然而在线学习环境中感觉寻求对学习倦怠的影响可能通过一系列中介因素才能得以实现，低于激活基线水平产生不愉快的感觉、缺乏刺激和低生理唤醒等会组成无聊的情感状态，驱使个体在有限的时空内将注意力向外转移到短视频使用中。通过算法推送的短视频内容往往与个体寻求多样化、新奇刺激的喜好相契合，激活默认模式网络、触发自我参照过程，过多地将注意力集中在当下能提供视听觉等多重感官即时满足的短视频上。但对短视频的娱乐化使用占用时间资源，时间道德感等易导致个体产生时间焦虑、错失焦虑，而焦虑已被证实是学习倦怠的重要预测因素[10]。

因此，本研究以青少年（初中、高中）为研究对象，试图回答以下两个问题：（1）在线学习环境中感觉寻求对学习倦怠是否具有解释力？（2）如果在线学习环境中感觉寻求对学习倦怠存在影响，是否是通过短视频过度使用和焦虑这两条路径发生作用的？

二、理论基础与研究假设

（一）感觉寻求对学习倦怠的影响

倦怠是由情绪衰竭、人格解体和个人成就感降低三个维度组成的情绪综合征，学习倦怠则是在学习过程中，学生感到对学习的疲惫、愤世嫉俗（对学校或学习消极的感觉或态度）和低个人成就感[11]，或在特定的技术支持学习环境中产生对在线学习缺乏热情、持负面消极的态度，由于厌倦在线学习而表现出不按时观看视频、不主动参与网络讨论等消极行为[12]。研究发现，学习倦怠的产生与人格特质有关，如无聊倾向容易引发青少年学习倦怠[13]。而感觉寻求是指对各种多样化、新颖、复杂、强烈感觉和体验的偏好，以及为了这种体验而承担身体和社会风险的意愿[14]，主要包括4个维度：寻求刺激和冒险，指从事户外运动或其他涉及速度或危险因素活动的愿望（如我想尝试跳伞）；寻求体验，指通过独立思维而不是通过从众、理性权威去寻求各种各样新异的内在体验（如我想搭便车穿越国家）；去抑制，指热衷于使人情绪亢奋的、不受限制和约束的活动（如参加饮酒、赌博等项目）；无聊易感性，指对重复、常规的厌恶和在事情没有变化时不安，代表个体对于任何一种重复体验的容忍能力（如我厌倦看到同样的老面孔）。感觉寻求显著正向预测无聊倾向[15]，因此可能感觉寻求水平越高，无聊倾向越高，青少年越容易产生学习倦怠。此外，最佳生理唤醒对于注意力至关重要，过度唤醒或唤醒不足都会导致低任务投入[16]。因对新颖性、新奇性的追求，感觉寻求个体可能在面对新的刺激或任务时表现出强烈的注意力，但他们的注意力在重复或无挑战性的任务中下降，持续注意力较弱[17]。而在线学习中持续注意力会极大地影响在线学习表现[18]，青少年可能会因此产生学习倦怠[19]。据此，本研究推测感觉寻求对学习倦怠有显著影响。

（二）短视频过度使用在感觉寻求和学习倦怠关系中的中介作用

短视频过度使用概念常与短视频成瘾混用，但“过度使用”不应等同于“成瘾”，而是成瘾的一个前驱阶段，强调个体花费大量时间使用短视频[20]，如果对这种过度使用行为不加控制，可能会导致短视频成瘾。最佳唤醒理论指出，个体偏好最佳唤醒，低于这一唤醒水平会驱动个体增加刺激。研究认为感觉寻求与个体生化神经递质相关，如受单胺系统中的多巴胺、去甲肾上腺素和5-羟色胺影响[21]，倾向于不断寻求新奇复杂的刺激以满足其对较高唤醒水平的偏好。正如行为阶段模型所指出，个体会通过对“合意性”与“可行性”的评估来建立偏好，合意性是指实现目标或愿望的预期价值，可行性是指实现这种目标或愿望的可能性及需要付出的努力[22]。与图像或其他静态刺激不同，短视频包含颜色、图形、物体、音乐、声音、空间位置、动作等丰富的动态视觉和听觉刺激信息[23]，不断推陈出新涵盖国内外旅行、探索冒险、曲折离奇、异域生活等具有原创性、新颖性、独特性的视频内容，其强烈的节奏感、感官冲击力和动态展示方式使得短视频对于感觉寻求个体具有“合意性”。在对“放纵-克制”的国家评估中，中国人控制自己欲望和本性的“克制”程度更高[24]。或多或少地受到传统文化中“谨言慎行”“身体发肤受之父母”等思想影响，在不鼓励冒险的社会文化以及有限的学习活动时空里，感觉寻求个体寻求刺激的活动受限。而短视频使用的便捷性突破空间和时间限制，个体可以随时随地在几秒钟到几分钟之内完整观看视频内容。在线学习与短视频都是使用电脑或手机作为主要工具，多任务之间的便捷切换使得短视频作为寻求刺激的载体具有“可行性”，合意性与可行性的同时满足可能会使感觉寻求个体在短视频中寻求复杂、新奇刺激以满足其最佳唤醒水平的需要。

个体使用短视频后，短视频平台会收集分析搜索、播放、停留时长、收藏、点赞、评论等历史使用行为数据以建立用户画像、挖掘个体喜好与偏好，按照“最喜欢”“感兴趣”等算法不间断自动推荐短视频。与按照公众喜好随机推荐内容的短视频相比，依据特定偏好定制的个性化推荐短视频会激活默认模式网络，还会触发与默认模式网络激活相关的自我参照过程[25]。由此青少年会较少关注过去或缺乏未来计划，更多将注意力集中于当前视频刺激、过于沉浸而出现短视频过度使用。过度使用短视频会让青少年接触海量信息，并消耗注意力资源[26]，导致其对在线学习任务的注意力资源投入不足。无聊的反馈模型认为，在一项必须注意的任务中，当注意资源不足或注意意愿不强时，个体可能会出现无聊。青少年有自我控制能力，为应对无聊可能会采用注意力部署策略[27]，如强调学习的重要性将注意力努力引导回学习任务上。但任务如果不够吸引人仍然会感到无聊，形成一个反馈循环，这种反馈循环最终会消耗自我控制资源[28]，自我控制资源耗竭会让青少年产生学习倦怠[29]。基于上述理论与实践研究，我们推断感觉寻求影响短视频过度使用，短视频过度使用进而影响学习倦怠。据此，本研究推测感觉寻求可能通过影响短视频过度使用间接影响学习倦怠。

（三）焦虑在感觉寻求和学习倦怠关系中的中介作用

焦虑是一种负性情绪状态，指对即将来临的、可能会造成危险或威胁的情境感到紧张、不安、恐惧[30]。当情境被解释为“刺激”或“冒险”的情况下，即对爬山、独自旅行等新颖刺激的感觉寻求行为通常不会伴随高焦虑状态，这可能是因为感觉寻求个体会寻求刺激但低估冒险行为带来的风险。但此前研究并未充分考虑重复、单调等非刺激冒险情境可能给感觉寻求个体带来的压力因素。感觉寻求个体厌恶重复、常规，偏好形状更为多样（如设计繁复的图案）、感觉更为强烈（如摇滚音乐）的复杂视听刺激[31]，热衷于使人情绪亢奋的、不受限制和约束的活动。在线学习视频中教师通常占据小窗口或完全让位于演示文稿、阅读资料的展示，与线下学习环境相比语音语调起伏小；青少年需长时间在小窗口中反复留意观看授课教师面孔或同时处理教师视频面孔和视频字幕、文本等视觉线索，导致接收教师面部表情等非言语行为受限。而教师快乐的面部表情等情绪表达会让学生感知到教师的积极情感，引发积极情绪和心理反应[32]。“人-环境”契合理论指出，个体对于数量、频率或强度的需求与环境不契合可能会形成压力，导致心理、身体和行为表现失常[33]。压力是导致焦虑的重要因素[34]，随着压力水平的提升，个体的焦虑水平往往呈增多的一般趋势。对于青少年而言，相较于师生关系、同伴关系等带来的压力，和学习相关的压力与焦虑症状的关联性更强[35]。因此，感觉寻求个体在在线学习环境中可能会因为对刺激的需求与环境不契合体验到压力，进而产生焦虑。

注意控制理论认为，焦虑会损害注意控制的中央执行系统，包括注意力的抑制（Inhibition）和转移（Shifting），其中抑制是指抑制任务无关信息的干扰，转移是指将注意从任务无关信息转向任务相关信息[36]。在线学习环境下感到焦虑的青少年注意控制能力可能会受损，一方面难以抑制无关信息的干扰，在完成学习任务时容易被其他刺激吸引；另一方面其注意力转移功能受损，被其他刺激吸引的注意力难以及时转回学习任务上。注意控制正向预测学业自我效能感[37]，而青少年学业自我效能感负向预测学习倦怠[38]。因此，焦虑导致青少年注意控制功能受损，可能会导致其学业自我效能感降低引发学习倦怠。此外，研究也发现学习倦怠水平会随着焦虑水平的升高而升高[39]。由此可推测，感觉寻求会影响焦虑，同时还可能通过焦虑间接影响学习倦怠。

（四）短视频过度使用对焦虑的影响

短视频过度使用和焦虑可能在感觉寻求与学习倦怠之间分别起中介作用，但它们之间是否存在关系还需要进一步检验。《第5次全国未成年人互联网使用情况调查报告》显示工作日平均每天看短视频超过2个小时的未成年短视频用户比例为11.9%；节假日平均每天看短视频超过5个小时的未成年短视频用户比例为7.2%[40]。“时间资源说”将时间视为一种为人所用的资源，时间单位是有限的，其稀缺性本身就会让人感到紧张[41]。短视频过度使用客观上会消耗大量时间，主观上会出现时间扭曲，高估在短视频上所花费的时间[42]，导致个体产生时间焦虑，即合理规划时间、充分利用时间和不能浪费时间的紧张状态。“一寸光阴一寸金”“学生的主要任务是学习”，受学校和家庭教育对修整权、休假权、休闲权、安宁权等休息权利的忽视，以及对娱乐休闲时间的剥夺等影响，当前青少年群体还可能出现过度以时间的道德标准来约束、压迫、剥削自我而导致自我异化的观念或实践，一旦偏离这个时间道德标准，就会导致个体的时间焦虑[43]。而刷短视频作为一种享乐性质的娱乐行为，其时间消耗更可能会让个体因“浪费时间”而产生时间焦虑。此外，短视频作为一种用于娱乐和获取信息的网络媒体，其过度使用还可能会导致时间错位，如挤占青少年在现实情境中进行社会互动和人际交往等活动的时间和机会[44]。个体会担心是否错过了学习情境中的他人重要活动或知识信息而导致错失焦虑，即对于错失某些可能的重要信息或他人经历而产生的一种普遍的焦虑不安的状态，渴望知晓他人经历、持续关注外界动态等都是其典型表现[45]。时间焦虑与错失焦虑都是焦虑的重要亚型，据此，本研究推测短视频过度使用能够正向预测焦虑。

基于上述理论分析及已有研究结果，短视频过度使用和焦虑极有可能在感觉寻求对学习倦怠的影响中存在多重中介作用。本研究根据“人-环境”契合理论，将短视频过度使用和焦虑共同作用建构理论模型以深入揭示在线学习环境中感觉寻求对学习倦怠的影响及作用机制（如下页图1所示），尝试回答“如何预防和减少感觉寻求的不利影响”“如何优化在线学习环境以减少学习倦怠”之问，以期为预防和减少青少年学习倦怠提供理论依据。提出如下假设：（1）在线学习环境中感觉寻求通过短视频过度使用影响学习倦怠；（2）在线学习环境中感觉寻求通过焦虑影响学习倦怠；（3）在线学习环境中感觉寻求通过“短视频过度使用→焦虑”的中介链影响学习倦怠。

三、研究设计与实施

（一）研究对象

本研究以重大公共卫生事件下，在线教学逐步成为局部爆发时的主要教学手段，学生在家通过电脑端、手机端、平板端参与直录播等在线学习为研究情景，在重庆市、河南省选取8所中学，在征得学校家长和学生本人知情同意后，所有学生均以匿名自我报告的方式参与线上调查，在问卷指导语中注明了匿名、保密和自愿等原则。共有2007名7—12年级的初、高中学生填写问卷，剔除作答时间过快或过慢、任意作答、未通过注意检测以及报告近期未参加在线学习的数据，得到实际有效问卷1563份。其中男生725名（46.385%），女生838名（53.615%），初中生1146名（73.321%），高中生417名（26.679%）。

（二）研究工具

1.感觉寻求量表

采用陈（Chen）等依据霍伊尔（Hoyle）等人编制的简版感觉寻求量表[46]修订而成的简版感觉寻求量表中文版（Brief Sensation Seeking Scale，BSSS-C）[47]来测量感觉寻求。该量表由寻求体验、无聊易感性、寻求刺激和冒险、去抑制4个维度组成，如“我几乎对所有新事物都感兴趣”“如果我在同一个地方呆太久，我会感到非常不舒服”“我很想和喜欢冒险的人交往”“只要令人兴奋和刺激，我就会做任何事情”。量表采用5点计分，1代表“完全不同意”，2代表“不同意”，3代表“既不反对也不同意”，4代表“同意”，5代表“完全同意”，计算所有题项的总分，总分越高代表个体的感觉寻求水平越高。本研究中寻求体验的Cronbach’s α=0.769，无聊易感性的Cronbach’s α=0.674，寻求刺激和冒险的Cronbach’s α=0.888，去抑制的Cronbach’s α=0.823，总量表的Cronbach’s α=0.777。

2.短视频过度使用量表

采用王建亚等根据手机短视频使用情景对哈桑（Hasan）等人编制的视频过度使用题项[48]调整与修改后形成的短视频过度使用量表中文版[49]来测量短视频过度使用。该量表有7个题项，如“看手机短视频占用了我很多时间”。量表采用5点计分，1代表“非常不符合”，2代表“不符合”，3代表“一般”，4代表“符合”，5代表“非常符合”。计算所有题项的总分，得分越高表示短视频过度使用行为程度越高。本研究中该量表的Cronbach’s α=0.920。

3.焦虑量表

采用刘然等基于艾伦（Ahlen）等人编制的Spence儿童焦虑量表[50]检验修订而成的Spence儿童焦虑量表中文简版（Spence Children’s Anxiety Scale-Short Version，SCAS-S）[51]来测量焦虑水平。该量表包含4个题项，如“我担心各种事情”。量表采用4点计分，0代表“从不”，1代表“有时”，2代表“经常”，3代表“总是”。计算所有题项的总分，得分越高表明焦虑水平越高。本研究中该量表的Cronbach’s α=0.855。

4.学习倦怠量表

采用胡俏、戴春林编制的中学生学习倦怠量表[52]来测量学习倦怠。该量表由4个维度（情绪耗竭、学习的低效能感、师生疏离和生理耗竭）共21个题项组成，如“我的学习问题很多，但我已经越来越无所谓了”“我看到老师总是躲得远远的”“学习让我感到腰酸背痛”。量表采用5点计分，1代表“从未”，2代表“很少”，3代表“有时”，4代表“常常”，5代表“总是”，将题项1、5、11、16、21反向计分，计算所有题项的总分，得分越高表示学习倦怠程度越高。本研究中情绪耗竭的Cronbach’s α=0.900，学习低效能感的Cronbach’s α=0.815，师生疏离的Cronbach’s α=0.809，生理耗竭的Cronbach’s α=0.846，总量表的Cronbach’s α=0.823。

（三）数据分析策略

使用SPSS 28.0对数据进行描述性统计及相关分析，使用Mplus 8.3进行链式中介作用分析。采用偏差校正非参数百分位Bootstrap法（N=10，000）进行中介效应的检验，若95%置信区间不包含0，表明中介效应显著。

四、研究结果

（一）共同方法偏差检验

由于本研究数据均来自被试的自我报告，可能会存在共同方法偏差（Common Method Biases）。采用Harman单因子检验方法进行共同方法偏差检验[53]，结果表明：未经旋转得到6个特征根大于1的因子，析出的第一个公因子解释率为33.558%，小于40%的临界值，因此，本研究不存在明显的共同方法偏差。

（二）感觉寻求、短视频过度使用、焦虑与学习倦怠的相关分析

表1呈现了本研究中所涉及各变量的描述性统计结果和相关分析，结果显示感觉寻求、短视频过度使用、焦虑和学习倦怠之间均呈现显著正相关。

（三）短视频过度使用、焦虑在感觉寻求与学习倦怠间的中介作用

由于构建的显变量中介效应模型属于饱和模型，拟合指数无实际意义[54]，因此不再报告其拟合指数，仅关注其路径系数。如图2结果表明：（1）感觉寻求显著正向预测短视频过度使用（B=0.419，p<0.001），焦虑（B=0.086，p<0.001）和学习倦怠（B=0.446，p<0.001）；（2）短视频过度使用显著正向预测焦虑（B=0.167，p<0.001）和学习倦怠（B=0.830，p<0.001）；（3）焦虑显著正向预测学习倦怠（B=1.860，p<0.001）。

从表2的各路径结果及置信区间结果来看，感觉寻求对学习者学习倦怠的总效应显著（B=1.084），95%的置信区间为[0.947，1.218]；感觉寻求对学习倦怠的直接效应显著（B=0.446），95%的置信区间为[0.322，0.573]。（1）短视频过度使用在感觉寻求与学习倦怠之间的中介效应显著（B=0.348），95%的置信区间为[0.282，0.423]。说明感觉寻求水平越高，短视频过度使用行为程度越高，学习倦怠的程度越高。此中介效应占总效应的比值为32.103%；（2）焦虑在在感觉寻求与学习倦怠之间的中介效应显著（B=0.160），95%的置信区间为[0.102，0.224]。说明感觉寻求水平越高，焦虑水平越高，学习倦怠的程度越高。此中介效应占总效应的比值为14.760%；（3）短视频过度使用和焦虑在感觉寻求与学习倦怠之间的链式中介效应显著（B=0.130），95%的置信区间为[0.103，0.162]。说明感觉寻求水平越高，短视频过度使用行为程度越高，焦虑水平也越高，最终导致学习倦怠的发生。此中介效应占总效应的比值为11.993%。

五、研究结论与启示

（一）研究结论

本研究探讨在线学习环境中感觉寻求对学习倦怠的影响及作用机制，主要结论如下：

第一，感觉寻求显著正向预测学习倦怠，即在线学习环境中青少年感觉寻求水平越高，学习倦怠程度越高。已有研究发现感觉寻求与青少年的各种问题行为（如无保护的性活动、非法使用药物、对抗行为）存在较大关联[55]，但目前还没有直接关注青少年感觉寻求对学习倦怠的影响。学习倦怠虽然不能完全等同于问题行为，但其愤世嫉俗等消极的感觉、态度等情绪特征是内化问题行为的表现，而对学习的疲惫与低成就感可能会引发学业拖延[56]等外化问题行为。受青少年大脑发育研究结果的影响，“双系统论”或“成熟失衡说”认为青少年时期之所以出现各种与鲁莽决策相关的问题行为，是由于青少年早期发展成熟的社会情感系统会放大青少年对令人兴奋、新奇、冒险活动的感觉寻求，而不成熟的冲动控制、反应抑制、情绪调节和注意力控制等认知控制系统尚未完全成熟，无法持续抑制潜在的危险冲动，这种奖励驱动与自我调节能力之间发展不平衡的时间差可能导致各种问题行为在青春期中后期达到顶峰[57]。对中国、哥伦比亚、塞浦路斯、印度、意大利、约旦、肯尼亚、菲律宾、瑞典、泰国和美国等11个不同文化和经济国家，5000多名10岁至30岁青少年的调查研究验证了这种解释。总体来说，青少年时期的感觉寻求水平逐渐增长并在青春期中后期（19岁左右）达到顶峰后显著下降；而自我调节能力在青春期后期或成年期呈线性增长，24岁达到峰值后在30岁之前保持平稳[58]。与对神经科学和心理学相关研究的文献综述结果一致[59]，本研究验证了青少年感觉寻求可能引发问题行为的理论假设。

第二，感觉寻求与学习倦怠间链式中介作用显著，表明在线学习环境中短视频过度使用和焦虑是感觉寻求对学习倦怠的影响机制，形成了“感觉寻求→短视频过度使用→焦虑→学习倦怠”这一路径。“人-环境”契合理论指出，压力不应由人或环境某一单向维度来定义，而是来源于人和环境之间的不契合。个体对数量、频率或强度的需求如果与环境供给不契合，会导致其偏离正常功能的心理、身体和行为压力[60]。与儿童期或成年期相比，青春期个体基础皮质醇水平增加，可能对压力源的反应更敏感[61]。如果很难改变客观环境又必须参与学习任务，个体可能采取回避问题或缓解负性情绪的应对策略。在线学习环境难以满足感觉寻求个体较高的唤醒需求，人和环境不契合的压力会激活个体“转向短视频寻求刺激的替代满足”“占用时间资源导致焦虑”，这种不良的应对方式最终导致学习倦怠的产生。其次，研究结果表明，感觉寻求个体更有可能报告与媒体相关的多任务处理和开车时同时分心使用手机。由于易忽视或低估多任务处理带来的风险，可能会在进行在线学习任务的同时使用短视频，因为多任务处理比仅执行一项任务更有乐趣、更富挑战性，所提供的感觉更加复杂和多样化[62]。尽管人与环境契合理论提供了解释人和环境如何结合产生压力并影响个体应变的系统、普适性框架，但大多数相关研究都是针对工作环境。如已有研究发现教师人格与工作环境不契合会带来职业压力，导致疼痛、头痛和嗜睡、饮食习惯不稳定、增加使用酒精或其他药物等不良身心反应[63]。本研究综合考虑了人格特质和在线学习环境的相互作用，发现了个体不良应对方式所导致的累积且连续的负面影响，在学习环境中验证并拓展了“人-环境”契合理论的理论假设。

（二）研究启示

本研究探讨感觉寻求与学习倦怠之间的作用机制，扩展对感觉寻求、短视频过度使用、焦虑和学习倦怠之间相互作用关系的认识，尝试回答“如何预防和减少感觉寻求的不利影响”“如何优化在线学习环境以减少学习倦怠”之问。

第一，如何预防和减少青少年感觉寻求的不利影响？在明知有风险的情况下，新奇和令人兴奋的体验对青少年仍然有很高的吸引力，玩耍和探索等感觉寻求的倾向在青春期迅速上升。虽然感觉寻求作为一种人格特质较多受到遗传因素影响（遗传率达到58%）而具有个体差异性[64]，但青少年时期感觉寻求会随着时间的推移而改变，其水平在青春期早期逐渐增加并在青春期中后期达到顶峰，发展轨迹在整个青春期呈现“倒U型”曲线趋势[65]。感觉寻求对短视频过度使用、焦虑、学习倦怠作用的研究对整个青少年时期具有群体层面的一般意义。

研究发现，感觉寻求个体表现出对即时奖励的超敏感神经反应，且当奖励较大时表现出更大的延迟折扣效应[66]。在线学习中感觉寻求个体可能会优先考虑眼前的快乐（如短视频过度使用带来的即时刺激），而忽视其长期后果（如不能完成学习任务的风险）。首先，可以通过控制教学视频是否可以回放或暂停等技术手段，减少在线学习过程中个体注意力向外转移到短视频使用的可行性；其次，可以通过提升未来自我连续性来提高个体未来规划意识，促使个体愿意放弃使用短视频带来的即时刺激、坚持完成在线学习任务以使自己在未来受益。个体对未来自我的不同看法会极大地影响跨期决策，即未来自我连续性高的个体感觉未来自我是现实自我的直接延伸。当个体感觉到未来自我有相似性、生动性与真实性，对未来自我持积极态度时[67]，可能成为偏好未来成果的“长期计划者”，而非偏好即时奖励的“短视行动者”。最后，可以鼓励青春期青少年在深思熟虑的决策中探索新奇体验，在满足其感觉寻求需要的基础上减少不利影响，使其成年后能够以适应性的方式发展。生命周期智慧模型（Lifespan Wisdom Model）对“双系统”理论提出批评，认为不应刻板化、简单化地将冒险等同于问题行为，而是应将适应性、探索性的冒险倾向（感觉寻求）与适应不良的冒险倾向（冲动）区分开来[68]。青春期中度至高水平的感觉寻求与低至中度的冲动结合与成年早期的许多积极结果（如自我接纳、积极的人际关系、自主性、环境掌控力、人生目标等幸福感）相关[69]。从发展的角度来看，探索性冒险倾向可以通过尝试、学习来发展基于要点的直觉性推理并增长智慧，以获得承担成人角色所需的经验[70]。

第二，如何优化在线学习环境以减少青少年学习倦怠？首先，可以创设具有复杂性、新颖性以及非结构性的问题情景，通过互动教学策略将在线学习环境中学习者的生理唤醒调整为面对面学习环境中的唤醒水平[71]，如增加师生之间与主题相关的讨论、对已学知识的口头测试以及提供即时反馈。此外，在线学习多为学习者与教师在物理空间上分离的独自学习，缺乏学习同伴等其他视觉对象、缺乏学习者与同伴间社会生活互动同步的学习环境。而物理空间上的邻近会增强人与人之间的相互影响，促进群体形成相应的思想和行为模式[72]，对他人或多或少相似动作的视觉接触会激活镜像神经元[73]。夹带是两个或多个自主物理或生物系统周期性输出、彼此相互作用而变得同步的过程，人类夹带行为在知觉、自主生理、运动和社交四个不同层面上发生，会引发个体积极的情感体验与亲社会行为[74]。因此，还可以通过让学习者在在线课程之外应用所学知识合作完成项目、对学习任务进行同伴评价等提供与他人互动的机会，以形成共同学习目标和社交情感代替线下学习中眼神接触、空间关系、姿势、手势等社会生活同步过程。

其次，教学视频中教师在场可以为学生提供认知活动支持、引发社交情感反应，这两方面是教师情感支持的主要因素[75]，而感知教师情感支持可以缓解在线学习倦怠[76]。对在线学习者眼动追踪的研究结果表明，视频中教师在场会吸引学生更多的注视次数、更长的注视停留时间并提升学习效果[77]，这可能是因为教师形象提供了眼神、手势等社交线索，可以有效地将学习者的视觉注意力引导到与任务相关的区域，凝视与保持目光接触发挥信息表达、注意、调节互动、表达亲密感等多种作用[78]。与以目标为导向的西方学生相比，中国学生可能更注重与他人的关系[79]，对学习环境中的社交线索更敏感。但为避免认知负荷等负面影响，教师在场的视频长度最好不要超过6分钟[80]。

最后，本研究结果表明，焦虑是在线学习环境中学习倦怠的重要影响因素。集成积分、徽章、排名、角色扮演或“谁想成为百万富翁”等竞争性任务的挑战性、新颖性游戏元素提供的游戏体验，会让学习者产生一种沉浸其中、全神贯注的“心流状态”[81]，而心流体验越多焦虑感越少[82]。此外，游戏化设计通常具有不确定性或不可预测性，当个体相信他们可以解决并减少不确定性时，这种带有不确定的设计会带来唤醒和享受[83]，而研究发现感觉寻求个体更倾向于接受这种不确定性[84]。因此，可以通过在线学习任务中增加具有不确定性特征的游戏化设计来增加心流体验以减少焦虑，进而减少感觉寻求学习者在内的学习倦怠。

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作者简介：

罗丽君：副教授，硕士生导师，研究方向为学习心理、道德心理。

文燕：在读硕士，研究方向为学习与学科教学心理学。

陈冰：博士后，研究方向为社会心理学。

赵玉芳：教授，博士生导师，副校长，研究方向为文化与社会心理学。

Mechanisms of Adolescents’ Sensation Seeking Influence on Learning Burnout in Online Learning Environments

Luo Lijun1， Wen Yan1， Chen Bing2， Zhao Yufang3

1.School of Teacher Education， Southwest University， Chongqing 400715 2.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715 3.Faculty of Psychology， Southwest University， Chongqing 400715

Abstract： Learning burnout not only affects adolescents’ academic achievement， but can also lead to serious psychological or behavioral problems such as academic procrastination， negative emotions， sleep disorders， and even suicide. Does teenage sensation seeking affect learning burnout And how does it affect learning burnout Based on the “person-environment” fit theory， the paper explores the influence of sensation seeking on learning burnout and the role of short-form video overuse and anxiety in it， and constructs a structural equation model through a survey of 1，563 middle school students. The study found that the higher the level of sensation seeking， the higher the degree of learning burnout； Both short-form video overuse and anxiety can play separate mediating roles in the relationship between sensation-seeking and burnout， and play a chain mediating role through the path of “short-form video overuse→anxiety”. Online learning environments are difficult to achieve and maintain high optimal levels of arousal in sensation-seeking individuals， thus driving individuals to shift their attention outward to short-form video use in a limited amount of time and space， leading to anxiety and thus learning burnout. Adverse effects of sensation seeking should be prevented and reduced， and online learning environments should be optimized to reduce learning burnout.

Keywords： learning burnout； sensation seeking； short-form video overuse； anxiety

责任编辑：赵云建