数智时代的生命“物化”风险及其规避

摘要：大数据、人工智能等技术深刻影响着教育变革和个体生命发展，与之相伴，技术理性对本体性的遮蔽导致生命工具化、客体化、机器化、物欲化加剧，人的精神主体被消解，生命“物化”的风险显现。“物化”的根源是“物我”关系的错置。庄子“齐物”思想开示了“物我”关系的三重境界：“不与物交”“极物为用”“物我合一”，启发着回归精神向度的“人技关系”，也隐喻着教育与技术关系重构的三条进路：保守主义、乐观主义、超越主义。基于此，当前教育数字化转型要秉持化育生命的价值旨归、生命超越的目标导向、求真求实的教育精神、解构主义的教育思维，发挥技术助力精神生命成长的正向价值，用中华优秀传统文化的教育智慧规避数智时代生命“物化”的风险，使教育与技术的融合共同“加持”学生生命整全发展。

关键词：数智时代；教育数字化；生命教育；“物化”；庄子；“齐物”思想

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系西北师范大学2023年度青年教师科研能力提升计划骨干项目“中国式教育现代化视域下中华优秀教育传统的传承与转化研究”（项目编号：NWNU-SKQN2023-06）研究成果。

大数据、人工智能等技术发展深刻影响着教育变革，教育数字化转型成为教育现代化的必由之路，而教育数字化首先面临如何处理教育与技术的关系问题，以价值重建“规避教育中技术应用的伦理风险”[1]成为前提。当前，“数智时代教育的算法风险”[2]“智能技术场景下的算法歧视”[3]“智能技术教育应用的偏见风险”[4]“智能时代的语言风险”[5]“智能技术教学应用的伦理风险”[6]“学生主体性的异化风险”[7]“教育主体的失范风险”[8]“教育数据伦理风险”[9]等各种风险已引起研究者关注。但关于生命“物化”的风险至今鲜有讨论。在技术持续介入生命成长、发展乃至进化的过程中，如何妥善处理教育与技术之间的关系，如何开展有利于学生生命发展的教育数字化，规避生命“物化”的教育风险，成为数智时代教育发展面临的重要课题，也是21世纪人类教育所要解决的关键问题。穿越浩瀚的中华优秀传统文化典籍，庄子的“齐物”思想为当今技术与生命、技术与教育的关系重构提供了有益思路，启示着以生命超越应对技术伦理风险的中国式教育现代化和教育数字化思想主张。

一、数智时代的生命“物化”风险

随着元宇宙、大数据、大模型等智能技术层出不穷，技术发展深刻影响人类社会的进路，干预生命发展。技术对生命的强势介入引发了生命进化的广泛讨论，人类坐享技术“恩惠”的同时也不知不觉陷入技术对生命的规训中，工具理性、技术理性正一点点“蚕食”着价值理性，生命一步步走向工具化、客体化、物欲化、机器化，技术在塑造新教育生态的同时潜藏着生命“物化”①的伦理风险。技术理性控制的教育数字化、现代化可能造成对生命本体的遮蔽，人的精神主体被消解，最终导致人自身沦为技术的“持存物”。

（一）技术应用于教育的生命“物化”现象

技术从来都是“双刃剑”，工业革命后近两百年，技术对身体的伤害、对个体生命体认的淆乱、对生命本体的障蔽，人们感触颇深，也备受存在主义、人文主义、后现代主义者的批判。而在众声批判中，情况近来变得更加糟糕和危急。十多年前，智能手机面世后，人们欣喜之余已有担忧，严重的“手机依赖”对身体机能和健康的影响越来越普遍，对情感、思维等精神层面也存在潜移默化的干预，人类意识自主和精神自由度面临前所未有的威胁。而仅仅十余年，这种影响的方式、手段、范围、深度已经被技术升级无限强化，使得个体心灵被钝化、大脑被格式化、身体机能弱化、行为方式刻板化，深重的主体性危机体现在“欲望、情感、理性、人格”[10]等多方面，最终整个生命被“物化”的感知越来越普遍、清晰。

落脚在教育中，这种“物化”的现象至少显现于五个方面：（1）技术理性操控下功利化教育价值导致生命的工具化。技术应用于教育过程中，技术理性本质上是“利技术”而非“利生命”的，在强势的算法规训下，人的教育发展将被按照有利于技术自身进化的方向设计。继工业时代工具理性对生命异化之后，智能时代的个体生命最终或将进一步沦为智能技术进化的工具。（2）外向性的教育功能导致生命本体的遮蔽。教育的本质是育人，立足人的精神性、本体性；但技术本质上应人外在的、物质的生活需求而产生，对人的精神成长鲜有助益。相反，人在吃穿住行等物质层面享受技术实惠的过程中，往往陷入精神堕落与心灵麻痹状态，生命的本体性被技术遮蔽。（3）过密化、浅表化的教育知识难以润泽心灵、开发智慧。智能时代，“人—机”主体的知识生产为教育持续供给着越来越多却越来越程式化、浅表化的知识，缺乏情感价值和精神营养，数据化的知识本质、快餐化的知识型态、“投喂式”的知识学习，使得知识再难润泽心灵，技术催生下知识生产和更新速度加快，“人类终将迷失在自己所创造的符号密林之中”[11]，技术主宰下“转识成智”[12]的理想成为悖论。（4）“个性化”的狭隘和偏执带来“自我”膨胀。在信息来源便捷多样的数智时代，学生个性化发展在技术支持下变得容易实现。然而，对“个性化”的推崇也带来一种偏颇：学生对自认为“对己无用”和“与己无关”的知识总是置若罔闻，习惯于在“自以为是”中“是已所是，非己所非”，于不自觉中筑起了“贡高我慢”的高墙，织就出厚厚的“信息茧房”，沉醉在自我世界中，生命的自由全面发展反而被“个性”所限制。（5）建构主义、主智主义的教育路径导致思维呆滞和大脑机械化。人工智能技术诞生与发展源于人类对智力的持续开发，也必将沿着同样的逻辑继续强化智力训练，建构主义与教育技术不谋而合，使得教育越来越专注大脑思维的训练，且这种训练越来越趋向于机器智能的程式，“技术在教育中的深度介入导致人的‘机器化’加剧”[13]，技术垄断下，“人有点像机器——人很像机器——人就是机器”[14]的三部曲或将成为生命进化注定的归宿。

（二）技术介入生命进化的“精神向度”回溯

未来，技术会如何干预生命进化？个体生命如何处理与技术泛在化世界的关系？这成为摆在人类面前的世纪难题。迈克斯·泰格马克（Max Tegmark）指出：人类正在进入人工智能主宰的生命3.0时代，凭借智能技术，人类得以介入生命进化，影响生命发展的进程，甚至设计生命[15]。时至今日，技术对生命的影响已经无法回避，正如智能手机仿佛是身体器官的延伸，未来成为“延伸物”的技术设备将层出不穷，个体生命注定被全程锁定在技术的参与、融合乃至操控中，甚至于人们很难区分虚拟与现实、技术与身体、人与机器人的界限，技术将通过与生命“耦合”的方式推动生命的进化，并有可能“重新定义生命和教育”[16]，技术也将成为教育与生命之间不能跨越的“居间的构成性存在”[17]。

基于此，智能时代教育的落脚点越来越聚焦于对生命的关注，教育的注意力渐渐从“社会”转向“人”[18]，从“知识”转向“智慧”[19]，从“功利”转向“幸福”[20]，并逐渐成为普遍的价值取向。联合国教科文组织在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》一书中指出，在技术所引发的教育大变局中，“教育不再仅仅关系到获取技能，而涉及尊重生命和人格尊严的价值观，这是在多样化世界中实现社会和谐的必要条件”[21]。数智时代教育的中心议题便是让技术对人的影响以恰切的方式发生，从而避免技术进步的生命代价和伦理风险，“让本能生发与智力相匹配”[22]。

然而，“生命”终归是一个无比宏大的概念，囊括着身体、心灵、大脑、意识、情感、精神等长期混为一谈的概念体系。如果仅将“生命”作物理性和肤浅化的注解，未来人类势必落入“碳基生命”和“硅基生命”持续升温的较量中难以自拔，在强大技术理性规训下，“物化”将成为人类生命的最终归宿。而在中华优秀传统文化中，“生命”从来指向精神实体，这一精神实体尽管有“明德”“良知”“本性”“本体”“真宰”“心”等不同概念，但终归都是源于物理生命而高于物理生命的形而上生命形态，“中国教育思想的本源是立足于生命成长的关切”[23]。这样一种超越性和本体性的立足点，使得中国教育文化传统在解决技术与人、客观与主观、物质与精神等方面形成了暗合“中庸之道”的宝贵经验，从而有效平衡了工具理性6c36ab00e38b9498ce6db6ad349a6e48与价值理性，规避了物质和技术发展中人的异化与“物化”。“物化”的根源是“物我”关系的错置，在中国古代思想家群体中，庄子对“物我”关系的探讨着墨最多、立意最深，其“齐物论”充分阐释了“天人合一”的世界观和“互通互化的关系思维”[24]，揭开了主客相待世界的不同场景和层次。在教育视域下，庄子的“齐物”思想和生命主张不同于其他学派对“性命”的模糊言说，而具象化为实践的方法论，是经由“物”而体验“道”的生命发展与生命超越“指南”。因此，以庄子为典范，用古典传统中的教育智慧启发个体生命，超越物质局限，引出生命的真谛，是数智时代正确处理教育与技术关系，进而以恰切的教育数字化转型规避生命“物化”风险的有益路径。

二、庄子“齐物”思想的三重境界

《庄子》一书以汪洋恣肆八万余言绘就了生命逍遥与超越之境。而围绕何以实现生命超越，庄子最终把注意力放在了“物我”关系这一问题上，并提出了“齐物”的思想[25]。具体而微，又有着“不与物交”“极物为用”“与物同化”三重境界，从而最终超越“人为物役”的相待状态，实现本体论意义上人与物的绝对统一。“齐物”的实质是以人的高度主体自觉实现对形而下之“物”的全观、把控与包容，超越对立分别而回归到事物本来的绝待状态。

（一）不与物交：“物我”相待境界

庄子对其时人被外物异化的现象展开了无情批判：“丧己于物，失性于俗者，谓之倒置之民”（《缮性》）。“已”和“性”作为个体精神生命的言说，与外物和肉体生命是相对的。大部分情况下，后者往往限制和遮蔽着前者，沉迷后者，就必然会失却前者，“自三代以下者，天下莫不以物易其性矣”（《姘姆》）。基于对“物”的警惕，庄子对以“机械”为典型的物质对人心的陷溺进行细致观察，指出：“有机械者必有机事，有机事者必有机心。机心存于胸中则纯白不备。纯白不备则神生不定，神生不定者，道之所不载也”（《天地》）。而且，人的异化不仅仅是外物对人心的陷溺，更有人对自身的限定与矮化。在庄子看来，不单心与物是相待的，人的肉体生命和精神生命也是相待的，“物我”关系中人的异化，更多源自个体沉溺物欲后的“无明”状态：认肉体生命为生命的全部，并沉溺于物欲满足中，失却对真实自我和精神生命的关照。相比于形而上的精神世界，形而下的物质世界是每个人自出生便深切感知并逐步卷入其中的，物质与人与生俱来的欲望“相刃相靡”，彼此推进，“其行尽如驰而莫之能止，终身役役而不见其成功，苶然疲役而不知其所归”（《齐物论》），是人生一大悲哀。并在整体上形成了社会发展巨大的漩涡效应：物质愈发达，欲望愈炽盛；物质世界愈发达，个体便愈无法从中抽离。

基于对这一文明发展路向的深刻认知和强烈批判，庄子对“物我”关系的处置首先强调要“保持距离”，所谓“不与物交，淡之至也”（《刻意》）。庄子特别重视“独往独来”的独立精神，“独立”意味着不与物纠缠，杜绝外缘的侵扰而专注于体悟生命真常，最终达到“淡然独与神明居”（《在宥》）的境界。只有首先经由“独”的自修，才能规避“丧己于物”的风险，在物欲横流的现象界，取得生命的自主权，“虽天地覆坠，亦将不与之遗；审乎无假而不与物迁，命物之化而守其宗。”（《德充符》）“这种不变、不遗、不迁的属性也就是特定个体之为特定个体的规定性”[26]，是超越于物质生命之上的精神特质，且不会随着肉体生命的终结而消陨。此外，庄子特别提出“不以物为事”（《德充符》）的主张，强调人的活动（事）与对象（物）之间保持不同的立场，指出人的行为作用于物的过程要“通于道”，“通于道者，无自而可，不明于道者，悲夫”（《在宥》），由此提防人“危身弃生以殉物”（《让王》）的可悲处境。

（二）极物为用：“物我”相宜境界

“物我”保持距离固然产生“美”，但这种美并不具备创造性，个体的生命成全如果不能与外在世界“同于大通”，生命的意义便戛然而止。因此，在“不与物交”的基础上，庄子进一步主张“壹其性，养其气，合其德，以通乎物之所造”（《达生》），主张用人的主动性去“化物”，让物发挥利于养生的正向作用，在把握生命自主的前提下，“物物而不物于物”（《山木》），以“物”为个体生命超越的中介和资具，提出“与物有宜”“与物为春”的思想，实现“物”的为我所用。

庄子言：道在蝼蚁、稊稗、瓦甓、屎溺（《知北游》）。由于根本处通而为一的“道”存在于万事万物中，因而从事物中“知道、安道、得道”成为可能。庄子故此提出与儒家“格物”异曲同工的“极物”思想，所谓“言之所尽，知之所至，极物而已。睹道之人，不随其所废，不原其所起，此议之所止”（《则阳》）。这一思想为技术裹挟下生命超越提供了可能。“极物”的意境在于不停留在物的表象上，不被经验层面的“小知”所惑，而能把握事物变化中不变的规律，所谓“极物之真，能守其本。故外天地，遗万物，而神未尝有所困也”（《天道》）。把握规律，便能“得其环中，以应无穷”（《养生主》）。生命表象随外物不断变化，所体悟到的生命“真境”却不增不减。在庄子看来，“物”并不必然会障蔽和异化生命，而亦可作成全生命的“渡河之舟，指月之手”，关键在于“不随其所废，不原其所起”，不攀缘亦不作无原则的随顺，“用心若镜，不将不迎，应而不藏，故能胜物而不伤”（《应帝王》）。

（三）与物同化：“物我”绝待境界

庄子对“物我”关系的探讨并未止步于“物我二分”，而最终提出“齐物”思想，认为“天地与我并生，而万物与我为一”（《齐物论》）。“齐物”同时包含着“齐‘物论’、齐万物与齐物我三义”[27]，在本体意义上“物我合一”，且“道通为一”，从而打破了物自体、生命体与生命本体的界限，取智慧的中道，超越自我与世界的对立，“物我两忘”“物我合一”，圆融了内与外、心与物的关系。

《齐物论》通过“庄周梦蝶”提出了本源意义上的“物化”①思想，“周与蝴蝶，则必有分矣，此之谓物化”，认为不同的存在形态之间本质上并没有界限，可以相互融合、彼此转化，个体认知亦可以超越二元对立的经验世界，达到物我一体的境界，所谓“与物无终无始，日与物化者，一不化者也”（《则阳》）。庄子“齐物”思想所传达的是超越的生命论，“超越”可以分为三个向度：一是超越知识和文明形态对生命本真（真宰）的障蔽而获致真知；二是超越包括肉体生命在内的物质形态而成就真人；三是超越现象世界的二元对立而“道通为一”。无论是《养生主》中的庖丁，还是《达生》篇的工倕，庄子所诠释的人与物关系的最高境界是人、物合一。而这种“相合”是“合于道”而非“合于物”，是技物参与下生命的升华，所谓“得之于手而应于心”（《天道》），而非“与物混同”的“物质化”。这也是庄子所言“物化”跟今天“物化”概念的根本区别。庖丁“恢恢乎其于游刃必有余地”，可谓善技者，是与技术深度交融的生命个体，但这种“深交”并没有被技术异化，使自身沦为工具，“役役其形”；而是“由技进道”，超越生命的物化形态，回归生命的真宰，实现“不内变，不外从，事会之适”（《达生》）的如如之境。超越“物我”的二元对立才是庄子“齐物”思想的最终追求。庄子的“物化”乃是对物质和物欲两个方面道成肉身的超越，生命超越的最终目标便是“吾丧我”，将原来那个坚执而虚幻的自我全然融化于万物中，从“未始有封”的混沌状态经由“物我两分”的对立状态而进入“物我合一”的清明状态。

三、教育与技术关系重构的三条进路

庄子对“物我”关系的讨论首先是从技术入手的，最终又回到技术上，提出了“由技进道”的生命超越之路。时至今日，技术已成为“物”的典型代表而使人们陷溺其中。庄子“齐物”思想的三重境界恰好对应着数智时代教育与技术关系重构的三条进路：保守主义、乐观主义、超越主义。实践中，这三条进路不是非此即彼，而是层层递进的，因而可以选择性地适用于不同层次的教育场景。“齐物”思想启示着一种超越主体的“类主体性”和超越人文主义的生态教育观，为技术主宰时代处理技术与人、技术与教育的关系提供了中国智慧。

（一）保守主义：教育与技术保持适当距离

反观技术理性支配下的人类活动，人的物化与迷失恰恰就在人与技术亲密无间的接触中潜移默化发生着，问题所在不是“接触”本身，而是人缺失了“自反”意识——能够时时保有“外化而内不化”的自觉，超越现实生活世界而进入“与道为一”的自在世界。这种自觉和自反一方面更有助于看破物“相”，把握“为”的分寸；另一方面也是通过物的镜像作用返照生命本真，“将所有一切与自我联系起来，甚至是选择自己的生命历程和身份”[28]，从而认识和体悟生命真常。

信息技术作为物质文明发展的高级形态，技术强大的漩涡效应已经初见端倪，人类似乎从一开始便陷溺其中难以自拔，没有手机便无所适从甚至“活不了”成为大众的普遍感受，学校教育首先面临的便是这一难题。2021年，教育部下发《关于加强中小学生手机管理工作的通知》，明确禁止手机进校园、进课堂，便是技术发展的初级阶段人类试图抽离技术漩涡的愿望在教育教学领域的政策响应。“保守主义”的选择背后是“两害相权取其轻”的权宜之计，但其对尚缺乏自控和反思能力的中小学生的生命健康发展无疑是有益的。这种强制让人与技术保持距离的方法尽管颇受质疑，但从生命本体发展的角度看，在没有更优策略的情况下，教育需要让生命成长初期的孩子与技术保持适当距离。面对技术裹挟，学习者需要从技术粘附的生存之境中抽离，反身内求，让生命获得“喘息之机”。学校要善用技术包裹的“间隙”将持续向外的注意力拉回生命本体，在运用技术辅助教学的过程中提防异化的陷阱，在享有技术实惠的过程中不放任个体的物欲，从而实现“不以物害己”（《秋水》）和“不以物易己”（《徐无鬼》）。

（二）乐观主义：教育与技术深度耦合

以庄子“齐物”思想观之，技术与生命不是决然分立和对抗的，技术在教育教学中的恰当运用，或可成为生命成长、成全与超越的重要路径。现象学认为，现象越多事物的本质就暴露越多；虚拟现实、大数据等技术毫无疑问可以展开更加丰富的物相，理论上也更有利于学习者把握事物规律和本质。未来生命教育过程更需要巧用和善用技术，使其成为影响生命进化的正向力量。

在技术越来越深刻影响教育生态的今天，有学者提出：“生命之维是未来教育的原点和归宿，但生命之维的实现离不开技术的支撑，未来教育需超越单一的技术或生命之维，在耦合中达成工具理性与价值理性的统一”[29]。技术与人的关系越来越密切并深度融合的同时，愈发严重的技术依赖、技术迷恋也引发了另一向度的思考：技术与人的精神生命是否存在“耦合”的趋势与可能？如果是，这种“耦合”会推进还是障碍精神生命的成长？庄子在两千年多年前也提出了“耦”的概念。在庄子看来，“耦”是指相互对立的存在，“南国子綦隐机而坐，仰天而嘘，嗒焉丧其耦”（《齐物论》），从“物我”关系的角度，“丧其耦”即指物我对立二分的消除和对肉体自我的超越，并实现精神层面的“物我合一”。数智时代，技术的快速变迁给人的压迫感极易让人无所适从，“丧己于物”的情况也颇为常见。教育与技术的融合贵在能把握技术流变的本质，善用技术，不随波逐流，在数字化、智能化技术辅助下帮助人们深刻认识物自体的相状，把握其发展规律，并使其作用于个体生命的成长与成全，从而超越技与物的层面，实现技术与生命的耦合，从沉溺于“技”到“通于道”，从囿于“机心”的倒置之民反转为由物体道的“真人”。

（三）超越主义：教育与技术化用于生命

庄子最终对“物我”关系作了形而上的升华，“古之人外化而内不化，今之人内化而外不化，与物化者，一不化者也”（《知北游》）。与“物”相处中，庄子最终走向的不是回避，亦不是简单的“融合”，而是在“随物而化”的过程中保持内心不被外境所转的超越：外在生命“与时俱化”，内在生命“与道为一”，方可圆融变通而不失本性，于现世生活中通权达变、“安时而处顺”（《大宗师》）。最终，庄子以“齐物”思想为正确看待技术与生命的关系给出了一种圆融无碍的态度，为应对智能时代可能存在的人的“物化”提供了脚踏实地而又高屋建瓴的思想框架、行动路径和具体方法——“脚踏实地”是其深刻意识到物对人的异化，并采取承认、批判、提防、善用等全方位的方法予以矫正；“高屋建瓴”是由此向上，在“齐物”中向生命本体进取，体悟“真知”，成就“真人”，在“物我合一”中实现生命的超越与升华。一“出”一“入”之间，彰显了工具理性与价值理性的有机统一。换言之，只有当工具价值与本体价值相统一时，工具价值才值得追求。这为教育与技术的关系重构提供了终极目标和超越主义的路径。技术时代的教育不是仅仅停留在技术与肉体生命的耦合，而要借助技术的力量助推生命本体价值实现。

技术所形构的未来世界，浸染其中的生命个体在“迷失自我与认识自我”“堕落与升华”之间往往缺乏自主抉择的能力，技术的善用与滥用往往也缺乏清晰的界限，教育引导因此变得至关重要。教育变革中对技术引入要取审慎的态度和高宏的站位，把握“成全精神生命”的教育本质，规避“知识”泛滥无归、物欲肆意膨胀以及分别、对立和竞争被不断强化的技术伦理风险，在教学中善用技术，让其发挥有利于生命成长的价值，最终使教育与技术共同化用于生命的超越。

四、规避生命“物化”的教育数字化转型

党的二十大报告提出要推进教育数字化[30]，2022年2月，教育部提出“实施教育数字化战略行动”，“教育数字化”接续“教育信息化”[31]，成为新时代我国教育改革发展的重要战略举措。教育数字化转型是“一个划时代的系统性教育创变过程”[32]，其首先面对的问题便是如何处理教育与技术的关系，“数字化教育技术的价值治理是教育数字化赋能教育变革的根本前提”[33]。数智时代，教育与技术的关系重建最终是以服务学生生命发展为核心的，作为教育原点的“育人”，其育人的原点应是生命的成长与成全。要通过教育与技术深度融合“唤起个体生命整体卷入，激活个体身心潜能，孕育个体生命内在发展秩序”[34]，进而实现生命的超越。在此基础上，教育数字化转型的价值旨归、目标导向、知识内容、思维方式等要与生命相应，用中华优秀传统文化中的教育智慧规避数智时代生命“物化”的风险。

（一）化育生命的价值旨归

庄子对“物我”关系的逐层阐述最终归结为“齐物”思想，以“物”为基的生命超越之路对智能时代的教育理论和实践都有着重要启示。“教育活动不是物与物的联系，而是人与人的联系，教育数字化不仅不能替代人，而且要以人的发展为目的，是通过人、依靠人、为了人，以是否促进了人的发展为衡量标准”[35]。在技术全面介入下以传承千年的中国传统智慧开展生命教育，“教天地人事，育生命自觉”[36]，推动技术辅助生命成长而不与生命对抗，帮助人悦纳和善用技术而不被技术“魅惑”，是教育技术化、数字化、现代化的价值旨归。

以化育生命为旨归的教育数字化，就是要使技术应用于教育的过程同步生成为学习者生命成长和自我实现的过程，所追求的是一种“充满生命体验与生命关怀，感悟生命意义，富于生命活力的教学境界”[37]。要让“机器智能与人类智慧相融合指向人的智慧启迪与培养”[38]。要避免生命“物化”的风险，教育数字化必须立足生命发展需要进行系统设计，让教育的内容和形式指向个体生命质量提升和价值超越，要营造“低竞争、低评价、低管控”[39]的教育生态，帮助每个学习者找到“安身立命”之道。未来，教育数字化或智慧教育的价值追求，就其“道”的层面，是实现“与道为一”生命觉悟；就其“术”的层面，则首先是教会人们正确看待和处理与技术的关系，从“相待”到“悦纳”，从“对立”到“耦合”，在“外化”中实现“内不化”的超越，不伤“物性”亦不害“自性”，让“技术和教育共同为人类认识生命‘祛魅’、共同提升人类的生命质量，维护人类在技术实践中的生命尊严”[40]。在竞争愈益激烈的数智时代，教育数字化的价值恰恰在培养人们即便不成功也能很幸福的能力。

（二）生命超越的目标导向

《庄子》“齐物”思想最终指向生命超越，其中既有对肉体生命的超越，也有对“物我二分”之二元世界的超越，从而试图抵达“物我合一”的精神本体。从“形而下”走向“形而上”的过程中，庄子通过全面阐释“物我”关系，主张超越物质形态，在个体自我实现的过程中又处处强调物的作用，“物固有所然，物固有所可，无物不然，无物不可”（《寓言》）。过程上不断剥离和解构“心外之物”以凸显生命真实，究竟处又主张“心物合一”“独与天地精神往来而不敖倪于万物，不谴是非以与世俗处”（《天下》）。充分利用“物”的功能，在“物我”的相待、耦合与超越中，实现了生命的升华。

庄子对“物我”关系的阐释既有本体论、认识论、价值论，还有方法论，有层次亦有旨归，也有着浓厚的实践哲学味道。但与近代以来实践哲学不同的是：庄子所提倡的人类实践不是指向世界改造和物质发展，而指向灵性开发和生命超越，不是向外而是向内，不是以物为目的，而是以人为目的，体现了合目的性与合规律性的统一。这为信息技术时代人类的生命进化和生命教育提供了可借鉴的进路。教育与技术的融合必须有一个终极的、清晰的目标导向。按照庄子“技进于道”的理路，当前增进知识理解，培养思维品质、实践能力，提升教学质量、学习效率等目标都只是过程性目标，而生命超越与学生本体意义上的自我实现才配作为教育数字化的终极目标。“技术”和“业务”层面的转型最终要落脚于“人本”层面，“让教师和学生获得更好的生命体验，支撑其更高层次的生命成长”[41]。过去，由于物质匮乏和智识所限，人类集体忽视抑或刻意回避着庄子对“心为物役”的批判，而人工智能技术和教育数字化发展则为生命超越性的实现提供了可能和实践土壤。未来，被人工智能等延伸性技术解放出来的人类智能不应依旧沉迷物欲的“忘我”状态，而要转向生命本体。

（三）求真求实的教育精神

数智时代，教育最深刻的改变不仅仅是个性化、便捷化、智能化，在知识遽增与遽变中，以知识为中心的学习内容变革才是关键。当前教育数字化试图从工具手段、方式方法、知识供给、思维方式等多方面重塑教育新型态，其中，知识内容的数字化转型（教材数字化）首当其冲。然而，知识数字化更多针对知识生产表征、呈现型态、组织模式、传播方式，知识学习的效率或可提高，但始终解决不了快餐化时代信息碎片化和知识质量下降的问题。

作为旗帜鲜明的“反智主义”者，庄子认为：“天下每每大乱，罪在于好知，故天下皆知求其所不知，而莫知求其所己知者，皆知非其所不善，而莫知非其所己善者，是以大乱”（《胠箧》）。对老子“绝圣弃智”的“无为”思想作了充分阐释。庄子颇具预见性地表明了对“物化”和“外化”知识的批判立场：“吾生也有涯，而知也无涯，以有涯随无涯，殆己”（《养生主》）。进而提出：真正有助于生命超越的是“道通为一”的“真知”，是所谓“己知”与“己善”，而不是无穷尽的物化知识。“真知”本自具足于生命真宰中，是最高意义上的人类智慧，是“关于世界的统一性原理即‘天之道’的深刻领悟”[42]。这里既包含了对个体生命在物质世界中“不失其性”的深刻把握，也有对僭越理性限度和违背“自然之道”的“逐知”所必然引发社会之乱的防微杜渐，从而在知识论层面破除了生命“物化”的根底。未来，面对大不可方的知识世界，教育必须有所抉择，才能将最有益学生生命发展的知识从信息海洋中“捞出”。教育内容数字化最关键的不是所有知识的数字化转换，而是如何利用数字技术将高质量的“真知灼见”从知识网络中提取出来、组织起来，秉持求真求实的精神更好服务学生个性化、生命化的学习需要。以庄子的“真知”为标准，追求合理而有限度的知识是教育数字化转型的知识论基础。

（四）解构主义的教育思维

工业革命以来，科学进步和物质极大丰富的同时引发了精神失落和生命的“物化”。时至今日，技术发展进一步强化了“认知-建构”主义取向的教育思维，人的大脑被各种信息和观念充斥，变得越来越结构化、格式化，生命“物化”在人类大脑运作不自觉向机器智能程式靠近的过程中悄然发生着。然而，教育的本质“不是把篮子装满，而是把灯点亮”[43]。教育的数字化转型并不能改变教育的本质，也不意味着教育思维方式的数字化重塑；相反，只有秉持解构主义的思维取向，“才能化解和平衡技术理性强势到让生命窒息的建构之力”[44]，在意识和精神层面规避生命“物化”的风险。

正如老子所言“为学日益，为道日损”，建构与解构所遵循的是相反的路向，知识学习是建构的过程，而生命成全则需要解构。庄子在《大宗师》中举南伯子葵问道于女偊的寓言，阐发了从“外天下”“外物”到“外生死”，进而“见独”“无古今”的生命超越之路，最终达到：“其为物，无不将也，无不迎也，无不毁也，无不成也，其名为撄宁”（《大宗师》）。这里的“外”便是解构，从而消除物对心的束缚、干扰和伤害，进而提出“心斋”“坐忘”等具体解构路径。以往“为学日益”的教育思维使得学习者总是执着于获得更多知识，人脑像电脑一样不断“存档”，变得日益机械化，“已经在知识里找到安全感的头脑，总是一味地执着于它，并且将眼前发生的每一件事都按照过往的知识来加以诠释”[45]。这一过程中，我们用知识乃至偏见、妄念、谬论填满的内心混乱不堪，我们自以为很博学，其实不过是落入种种知识观念中。依赖经验建构或许能给我们带来生活的实惠，但终究带不来生命的智慧。根本上，生命的超越需要对有限经验性知识、狭隘思想观念乃至其所虚构出来的文明进行解构，需要摆脱一切来自外在权威的控制、内在经验与偏见的较量，“从已知中解脱”[46]，凭借清净的觉知拨开迷雾、消除妄念、获致真知。在此意义上，解构主义启示着一种回归教育本质的教育思维，也是教育数字化转型中理应重视的思维取向。

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作者简介：

鲁子箫：特聘副教授，博士，研究方向为课程与教学论。

王立平：副教授，博士，研究方向为高等教育学。

The Risk of Life “Objectification” in the Era of Digital Intelligence and Its Avoidance

—The Educational Enlightenment of Zhuangzi’s “Qi-Wu” Thought

Lu Zixiao1， Wang Liping2

1.School of Education Sciences， Northwest Normal University， Lanzhou 730070， Gansu 2.Education College of Tongren University， Tongren 554300， Guizhou

Abstract： Technologies such as big data and artificial intelligence have a profound impact on educational reform and individual life development. Along with them， the shielding of ontology by technological rationality leads to the intensification of life instrumentalization， objectification， mechanization， and materialization. The spiritual subject of human beings is dissolved， and the risk of life “objectification”is revealed. The root of “objectification” is the misplacement of the “thing me” relationship. Zhuangzi’s idea of “Qi-Wu” reveals three levels of the relationship between “things and me”： “not interacting with things”， “using things”， and “integrating things and me”. It inspires a return to the spiritual dimension of the “human technology relationship” and also metaphorically represents three paths for reconstructing the relationship between education and technology： conservatism， optimism， and transcendence. Based on this， the current digital transformation of education should adhere to the value orientation of nurturing life， the goal orientation of transcending life， the educational spirit of seeking truth and reality， and the educational thinking of deconstructionism. It should leverage the positive value of technology in supporting the growth of spiritual life， and use the educational wisdom of excellent traditional Chinese culture to avoid the risk of “objectification” of life in the digital age， so that the integration of education and technology can jointly “support” the comprehensive development of student life.

Keywords： the era of digital intelligence； digitalization of education； life education； “objectification”； Zhuangzi； the idea of “Qi-Wu”

责任编辑：李雅瑄

① 本文的“物化”是近现代意义上的概念，是将抽象的思维观念转化为物质形式的过程，生命“物化”是对生命精神主体的消解和物欲化。这与《庄子》中“物化”的本意正相反，庄子所言“物化”指泯除事物差别、彼我同化的精神境界，“物化”即“齐物”。

① “物化”的含义今天已然走向其本意的反面，人们对“物化”的理解和想象往往是负面的。为避免理解上的歧义，本文批判负面意义的“物化”，也寄望于引起对生命超越意义上“物化”真正含义的回溯和重视。