混合式教学中技术赋能评价的实践及效果研究

摘要：限于人工智能发展的历史进程，技术运用在外语教学评价中也存在不可避免的变革与挑战。机械式数据堆砌、教师评价技能僵化以及师生课堂失语等现象均导致教学评价过程中的关键信息无法被充分捕捉和理解，也弱化了技术的功能。因此，技术赋能应更加注重教师的专业评价素养与学生个性化评价需求。该研究采用质性研究方法，以线上线下混合式国家级一流课程《英语高级写作》课堂作为观察对象，通过课堂观察、教学日志和访谈等方式收集数据，重点探讨了技术在课前、课中、课后的使用情况及其效果。研究结果表明，通过技术赋能，混合式英语写作课课堂评价范式得以成功转变，有效实现了评价的“三阶功能”，即以评促教、以评促学、评价为学。而且，学习者对该混合式评价模式的整体接受度与满意度较高。研究有利于推进混合式课堂评价实践中技术与人文的和谐共生，满足学生个性化评价需求，实现评价的循环发展。

关键词：混合式教学；一流课程；评价实践；技术赋能；三阶功能

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系国家社科基金项目“高校外语教师评价素养发展路径研究”（项目编号：20BYY104）阶段性研究成果。

① 苏楠为本文通讯作者。

混合式教学是当前教育教学的“新常态”，也是教育领域中备受关注的研究主题。混合式教学将传统课堂教学与在线学习相结合，拓宽了学习的时空限制，为学生提供了更加灵活和个性化的学习体验。在这种教学模式下，传统的学习评价方式已无法有效评估学生在混合式学习环境下的表现和成果，因此评价理念、策略和方法需要相应地进行调整和创新。评价者不仅需要灵活运用多种评价策略，如学生自评、同行评价和教师评价等，更需要充分利用信息化平台、先进的技术工具等，对学生的学习行为和学习成果进行定量和定性的综合评价，以全面了解学生的学习情况和能力发展。《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》中指出一流课程要重视“科学评价，让学生忙起来”的建设内容，要求教师“加强对学生课堂内外、线上线下学习的评价”，采用研究型、项目型、合作探究式等多元评价，不断创新评价方式[1]。因此，混合式教学需要构建“以学生为中心、多元立体、全面动态的教学评价体系”[2]。21世纪的课堂评价实践发生了两次重大范式转变。第一次转变聚焦于评价目的，课堂评价积极引入“以评促学”的概念，侧重系统收集学生信息、给予反馈以KrKnV4JjK3aT95VlKUvx8NuuEd7JsUUKZZnRTyoenlE=达到调整教与学的进程和促进学生学习能力的目的[3]。信息技术的迭代与普及，为实现这一需求提供了可能性，同时促成了第二次转变，即从传统的（以教师为中心）评价模式转向技术赋能的（以学生为中心）评价模式[4]。信息技术融合课堂的认知可以大致分为两类，即“价值本位”视角和“工具本位”视角[5]。前者强调信息技术的教育意义，技术促进了教育理念的变革与教学行为的创新。后者则侧重技术的革新及其带来教学形式的丰富和发展。可见，“价值本位”和“工具本位”两种观念的生态结合，可以在很大程度上减少“技术植入”带来的功能替代与主体异化的危害。因此，技术赋能的评价模式进一步强调了在教育信息化2.0时代下，实现技术、教师和学生角色动态调整与发展的必要性[6]。同时，后疫情时代加速了两次理论的转变与实际运用，以往传统课堂的终结性评价与大规模测试的比例在逐步下降。混合式课堂教学与评价逐渐成为常态化模式[7]，以确保学生获得稳定和可持续的学习环境与反馈。从本质上讲，混合式课堂教学评价应该是一个综合性的过程，需要教师灵活运用技术工具来获取多样化的评价数据，并结合其他教学资源进行综合评估。然而，在实际课堂评价实践中，教师往往因缺乏有效行动框架而面临各种挑战，如对技术过于机械化使用的倾向、技术的不稳定性、对技术作为教育工具的重视程度不足以及新兴混合式评价实践缺乏稳定的评价标准[8]等问题，这使得混合式教学模式对教师评价与学生学习的影响受限。

鉴于此，本文着眼于混合式教学环境下课堂评价实践中的技术应用，重点讨论技术如何赋能混合式课堂教学、创新评价实践方式，以期为促进教育教学与技术的深度融合提供现实参照。

一、文献综述

早期阶段，混合式课堂教学评价突出了线上线下终结性评价的整合。根据学者Maddux对于技术在评价中不同应用的分类，此时的整合是利用技术的初阶数字功能，迅速准确地提供评价结果[9]。但在技术使用数量中，初期的混合式课堂教学评价依靠单一的教学设备，在学期结束后提供碎片化信息，且与教学设计和评价的融合度较低。随着混合式教学研究的深入与技术的更新，混合式课堂教学评价接受了来自混合式教学研究的投射，重新定义了其多模态、可持续、形成性的评价特征[10]。

至此混合式课堂教学评价呈现出主体多元化、渠道多样化的发展态势：教师评价、同伴评价、自我评价合理分布在课前、课中、课后学习中；评价结果与反馈数据通过课堂反馈系统（Classroom Response System）和学习管理系统（Learning Management System）等渠道收集与保存。同时，伴随着课后云学习群体的建设与普及，学生的评价意识也相应地得到提高，个体开始关注学习评价任务的难度、有效性与持续性[11]。因此，技术在该阶段呈现出教育功能的作用，并与教学计划的整合，成功创新了课堂评价实践模式。

现有技术在混合式课堂教学评价模式中的实证研究多集中在其有效性和与传统模式的对比性研究中[12]。王亚沁基于产出导向法，设计并探索混合式教学在大学英语中的应用[13]，论证了技术在混合式教学中有针对性的促进效果。关成勇、郭万群继续聚焦英语应用写作课堂，采用句酷批改网辅助传统课堂开展多元评价[14]。大部分研究通过设计一个混合式教学模式，对教师的教评活动开展进行了详细的实践描述，并且多数证实了技术融合课堂对教评质量和学习成果的积极影响。

此外，随着研究重心的逐步深入，教师对于混合式课堂教学评价的信念及其实践，作为衡量教师评价素养的重要指标，也得到了广泛的关注[15]。美国学者菲什拜认为个体的态度会有意识地影响到行为结果，这种理性行为理论为混合式评价模式的行动研究提供了基础。学者格鲁芭探究了教师混合式课堂教学评价信念的影响因素，发现教师普遍面临有限的外部技术条件和财政支持的困境，以及非常缺乏混合式课堂教学评价模式的相关培训，这导致教师在实际评价操作中缺乏自信。除此之外，教师额外的工作负担、学生的负面反馈也会导致教师对混合式评价持中立或消极的态度。同时，随着教师语言评价素养框架的深入讨论与扩充[16]，学生不同的语言能力、学习风格、师生关系等也会影响其对于评价的认知和接受程度，进而影响教师的评价实践效果。因此，学生作为评价实践中的利益相关群体，开始在混合式评价的行动研究中发声。但现有文献多通过调查教师信念与实践的统一性来证明其评价效果，忽略了对学生认知及其反馈的整合，导致有关与其混合式课堂教学评价研究的缺失。

现有文献从理论定义到实证研究，阐释了混合式课堂教学的有效性和教学过程的创新性，也强调了技术使用及其功能在混合式课堂评价实践中的动态发展趋势，打破了评价模式的时空局限，丰富了评价主体与内核。但值得注意的是，技术的具体运用阶段、作用类别及其效果往往被统一概括为有效性研究，缺少对技术实施的聚焦与分段式探讨。而且，现有研究侧重混合式课堂的教学成果研究，而有关评价实践则缺少系统独立的研究，这使得在技术赋能的背景下，教、学、评一体化的融合研究存在一定程度的割裂。此外，教师作为开展教评的主体，其信念与实践被广泛调查并运用于行动研究，但对于学生的感知体验研究较少，导致评价利益相关者的数据单一化，不利于课堂评价实践的革新与持续发展。

因此，本研究将重点讨论混合式课堂教学中技术在不同评价阶段中的应用及其效果，尝试解构混合式评价模式，更好地帮助教师开展评价实践、及时向学生提供个性化反馈，从而实现技术整合教学与评价的融合发展。

二、研究设计

（一）研究问题

研究采取师生双向视角，拟回答下述三个问题：

1.教师在混合式课堂教学评价实践中是如何使用技术的？

2.技术在混合式课堂教学评价实践中的使用效果有哪些？

3.学习者对技术赋能混合式课堂教学评价实践的体验感知如何？

（二）研究对象

本研究以华中地区某工科院校的一名英语专业教师陈老师及其任教的一个大学二年级班级为研究对象，对其教授的混合式《英语高级写作》课堂评价实践进行了为期两个学期的跟踪调查。陈老师，从教十余年，擅长混合式教学及其研究，年度教学质量评价常处于全院前10%，深受师生好评。她主持建设的《英语高级写作》经过多年实践，获批国家级一流课程，成为深度、难度、挑战度均适度的“金课”之一。她的混合式课堂设计基于产出导向法理念，突出“学用一体”，注重培养学生的关键能力。她通过技术赋能打破了传统课堂的时空限制，进一步明确和扩展了课前、课中、课后三个阶段的教、学、评内容，每个阶段由多个“输出驱动—输入促成—以评为学”的循环链组成。因此，本研究立足于该教师的该门课程课堂教学，深入挖掘技术在一流课程混合式教学评价实践中的应用及其效果。

（三）数据收集与分析

本研究采用质性研究方法。针对以上研究问题，采用非参与式课堂观摩、半结构式访谈和文本收集EcuK4omnHCc/P5mQyxJmX8vSdLb3FhGoZhYPJrcoZ+A=等多元方式采集相关数据。研究参考混合式课堂的特点，根据学者Hill和McNamara提出的课堂评价执行框架[17]，整合设计了观摩表和访谈提纲，均进行了两轮试测与修订。观摩表将教师的评价活动分为线上、线下以及课前、课中、课后两个不同的观测点，重点记录了技术在不同课堂教学阶段的使用情况。为保证研究数据的有效性，在前三轮观摩中，两名研究者同时记录，观摩后及时比对，以确保观测点正确无遗漏。观摩历时两个学期，共20节课，整合记录共1.5万字。研究者根据现场观摩情况和访谈提纲对教师进行访谈，主要探讨其评价信念、评价实践的设计理念、实践感知等，共计访谈时间150分钟。通过随机抽样的方法选取了9名学生，并依据上学期该门课程的学习成绩将其分为高（90分以上）、中（90—80分）、低（80—60分）三个水平组。为了深入探讨这些学生对混合式课堂评价实践的体验感知，研究使用了半结构式访谈方式，并在访谈前对访谈提纲进行了随机试测，以确保访谈问题能够适应学生的认知水平和理解能力。访谈的主要内容聚焦于学生对混合式评价实践的体验感知，主要涉及以下方面：对混合式课堂评价整体满意度的评估、对评价学习效果的认知、对评价本身的理解，包括教师评价实践的设计逻辑和考核标准的理解等问题。同时，研究者还收集并保存了教师课程教学大纲、教学反思日志、学生课堂笔记、作业以及考试结果等系列文本材料，并将其与观察和访谈数据一同用于主题的发展和证据链的构建。

以上数据被统一纳入NVivo12系统进行整合，并以技术在混合式评价中的具体运用、技术的数字和教育功能、技术使用的功能三个方面进行编码，从而总结归纳技术在混合式《英语高级写作》课课堂中的三阶使用情况。同时，有关技术使用和评价实践的陈述将分别从教师和学生的角度出发进行开放式编码（如表1所示），通过对比教师与学生的访谈数据的一致性，来分析混合式课堂教学评价的具体落实情况，探讨技术、教师、学生三者之间的动态关系。

三、技术在混合式课堂评价实践中的应用及其效果

课堂观摩对于技术的使用进行了聚焦式研究，揭示了其在混合式课堂教学评价中所发挥的“三阶功能”，即：课前技术赋权以评促教、课中技术创新以评促学、课后技术促进评价为学。该研究结果充分验证了当前技术在数字与教育功能方面的成熟，从而确保了课堂评价形式与评价结果的有效性[18]。

（一）课前技术赋权以评促教

首先课前，在超星学习通平台的支持下，学生能够提前获取在线录播课程和拓展阅读材料，并按照要求进行课前预习。教师则通过后台学习管理系统对学生的学习进度进行实时监控，同时设计在线随堂测试以检测学生的预习和学习成果。该类评价内容往往侧重于考察学生的词汇储备、写作技巧和主题背景。此时，技术作为数字工具，极大提高了收集学生数据与分析的速度，实现了评价的经济性与便利性。正如陈老师在访谈中所言：“课前线上评价环节十分有效，我可以在5分钟内收集学生的测试结果。而且，系统自动生成评价结果使得学生的学习状况一目了然。”在学习通平台，评价结果最终以图表形式展示学生测试的准确率和课堂参与度。计时计分的考核要求在一定程度上唤醒学生的注意力，使其快速调整进入学习状态。同时，教师根据正误率迅速定位学生的共性错误和个别失误，并进行及时的集体和个人反馈。因此，教师通过终结性评价信息对学生进行形成性诊断，了解学生学习的起始水平（如图1所示）。对于薄弱环节，教师及时调整教学进程，更加靠近学生“最近发展区”。在访谈中，陈老师也提到课前在线评价存在需要手动输入正确答案的缺陷，而现有技术又无法识别其他备选答案（如近义词和同义词），这一定程度上降低了评估的准确性和学生的得分。其次，作弊和抄袭也可能对评估的有效性产生影响。对此，陈老师及时采取补救措施，有效解决了这一问题，正如她在日志中所述：

“系统无法囊括所有正确备选答案，确实是个问题。为了降低误判率，在测试结束前，我会根据即时结果将学生的共性答案补充录入系统……为了提高测试效果，我会鼓励学生进行自主作答，并适当调整测试内容和难度。”

（二）课中技术创新以评促学

课中，技术创新课堂评价方式。该教师根据英语写作教学计划，以小组为单位设计了专题视频制作与展示的环节。视频内容主要包含学生对特定写作主题的调查，视频采用小型角色扮演、模拟辩论或采访等方式进行展示。该类考核评价环节侧重学生收集、分析、汇报文献信息的能力。评价标准要求学生注意主题信息传递的准确性、科学性和有效性。因此，学生在准备环节需要主动利用平台提供的资料，且必要时可利用网络收集更多文献来佐证自己的论点。视频传递的有效性则要求学生在视频制作时注意字幕准确性、音轨同步、现场收音等一系列技术问题。

在视频评价环节中，除考虑视频形式层面的评价外，教师还引导学生回忆重点主题词汇，以进一步加强词汇信息的巩固。同时，教师会随机询问组内成员关于某段表述的理据及数据来源等问题，以探究视频内容的逻辑合理性，确认组员的参与度和贡献度。当视频中存在内容信息的缺陷或未涉及的话题时，教师会提供发展性建议，并鼓励学生在课后补充或拓展相关信息。最后，在单元课程结束时，学生采取小组展示的方式对该主题的整体脉络进行总结和梳理。通过这样的准备、展示、评价、修改和再展示的方式，学生能够形成一次完整的学习环节，并进一步加深对课程内容的理解，实现以评促学的目的。

可见，在该阶段，教师将数字工具转化为教育工具并公开评价目标与标准，学生则围绕技术的使用和展示来展开自主合作学习。这使得技术应用深化至评价内容的核心领域，而非仅停留于浅层的形式应用，旨在激发学生独特的智慧与个性创新[19]。具体来讲，视频制作作为一项典型的输出型评价活动，学生的创造性思辨能力、沟通合作能力和数字技术涵养得到了较好的锻炼（如图2所示），这不仅打破了传统英语写作课堂的评价方式，同时也凸显了混合式课堂在引导高阶思维能力方面的创造性作用[20]。此外，教师通过组织学生进行组内自评互评，也增加了学生之间的合作和课堂参与度，从而帮助教师更好地把握学生的学习进度。

但在课堂观摩中发现，课堂内评价活动形式的创新涉及了更多的评价参与者，而学生在把握评价标准时有时会出现偏差，如因紧张而过于关注语言形式、堆砌数据资料等问题，这无疑延长了评价时间，一定程度上导致课堂反馈和教学时间的缩减。对此，教师及时加强对学生评价前的指导，利用学习通云盘，事先向学生展示历届班级中的范例作品，帮助学生直观地把握评价标准。同理，学生的视频作品也会上传至“作业展示区”，教师会在此进行补充反馈。此外，教师对学生完成评价任务的时间等也进行了灵活调整，有效解决了上述问题，正如她在访谈中表示：

“为了合理安排时间，我鼓励学生在休息时间播放他们的视频，以便全班可以在相对轻松的氛围中观看和评价……学生反映不错。”

（三）课后技术促进评价为学

教师在课后开展的评价活动主要基于线上学习监管系统提供的服务，包括视频和音频传输、聊天框、文件共享、实时投票和测验等。在写作课后，教师为学生设计了多种读后续写的学习评价任务，供其自主选择完成。陈老师在访谈中表示：

“我通常会检查学生的阅读作业完成情况。学生可以自主选择阅读材料，然后进行翻译、仿写或词汇积累。”

因此，学生往往根据自身认知水平和学习能力制定学习计划，并选择相应的评价活动。学生通过自我分析深度了解自我学习情况，很好地锻炼了学生的元认知能力。同时，充足的时间也为学生创造了轻松的学习环境，更有助于其主动投入时间培养自我思辨能力。

此外，教师通过开展课后线上同伴互评，促进了学生之间的交流与学习。具体而言，在学生上传完课后作业后，学生可以互评投票，并选择最佳作品作为范本。在该阶段，学生作为评价主体，相对于教师，与同伴之间的评价权力呈现一种平衡态势。在这种良好基础上，同伴评价的形式从终结性打分制演变为同伴反馈的形式，其内容常常具备描述性、暗示性和鼓励性的特征。因此，学生对于评价领域的敏感度降低、评价焦虑减少，将更加专注于同伴间的学习互动领域，以实现评价与学习的融合目标，即评价为学（Assessment as Learning）。

教师通过查看在线留言板上的评价，对投票数最高的小组或个人作业进行收集，并以此为案例在下节课堂上从写作技巧、逻辑、措辞等方面给予反馈。为达到教师和同伴的认可，学生通过额外添加图片、图表、文件和链接来支持他们的论点。例如，学生A表示，在该环节中同伴的优秀作业会激励自己更加努力，不论是能力还是态度上，这也有助于其自主学习能力的提升。因此，在技术的辅助下，课后线上评价赋予学生之间平等的评价权力，降低评价时的焦虑，让学生体验到了一种互助学习的氛围。其次，混合式评价为学生提供可选择的评价任务，促进学生元认知能力的发展。开放、透明的数据平台，让学生可以自由选择参考同伴学习成果，激发学生的自省与自我完善的意识（如图3所示）。但由于时空限制和课后线上评价时间的灵活性，学生可能会在收到教师的反馈或回应时遇到延迟。此外，正如陈老师在日志中写道：

“最近的一次线上小组互评，我发现普通小组的工作做得最好，而受欢迎的小组在用词和结构上存在明显的问题。”

经过进一步询问后发现，线上互评时有时学生之间存在拉票、从众行为，可能会影响在线同伴评价的准确性。对此，教师及时引导，再次强调小组的推优需按照线上留言的数量与质量统计，而不再看单一的点赞数。此外，还增设了教师点评后的现场投票环节，以确保学生能够更理智地评价并尊重他人的作品。在后期访谈中，陈老师认为她采取的定期随机分组措施“效果不错”，可以有效避免学生之间的“亲友偏好”。

四、学生对于混合式课堂评价实践的体验感知

整体而言，学生作为评价利益主体之一，对《英语高级写作》课开展的混合式课堂评价实践普遍表现出积极的感知态度，而且随着教评过程的深入而不断丰富。该发现佐证了学生评价素养的构建源于课堂评价范式的转变这一论断[21]，进一步证实了技术赋能下混合式课堂教学评价模式的有效性。

首先，在课前阶段，学生多参与“输出驱动”式评价活动，依靠自身的预习状况完成学习任务。教师通过准确率对学生的产出困难提供针对性输入，并集中体现在后续教学重点的调整与强化。因此，该阶段的评价范式受到“测评-控制”的影响[22]，主要依赖教师的评价素养，处理与协调评价信息内容。故学生反映，作为被评价者，该阶段的评价学习任务较为轻松。其次，学生对于课前线上评价结果的接受度、满意度较高，这主要体现在学生能够理性看待负面反馈信息，正如学生A在访谈中表示：课前线上评价可以有效检验自己的学习情况，教师的督促与鞭策可以很好地提醒她自主学习的重要性。

随着课堂的深入开展，课中教师利用技术实现以评促学的多维实践创新。正如前文所述，小组的视频展示促成了同伴与自我评价实践活动的展开。在这一阶段，学生开始扮演评价者的角色，有意识地获取评价的标准、逻辑和功能，并积极参与广泛的课堂评价实践。值得注意的是，学生对于混合式课堂评价的接受和理解程度受学习与认知能力差异的影响。在与学生的分组访谈中，低水平组的学生执着于对学习成绩的评估。他们熟知各项评价考核内容、占比、目的，将其作为期末考试策略之一，但对于评价任务和学习任务存在认知上的割裂。因此，该类学生在课堂评价中，侧重自我评分带来的终结性意义。其中，学业成就的提高是他们最直观的感知体验。

相比之下，中水平学习组的学生多处在成绩提升的阶段，更在意同伴和教师积极的反馈态度与描述性反馈。学生B在访谈中表示，在顺利结束课堂展示后，同伴鼓励性的评价和教师的肯定极大提高了自己的自信。在后续课堂观摩中，学生B在课堂中发言更加频繁，也多次作为小组代表进行课堂展示。同时，学生B还表示在同伴评价中，为了感谢同学的反馈，自己也会“格外仔细”，认真地提供“详细的反馈”。因此，该类学生在混合式评价模式下多强调学习自信心的获得与师生同伴关系的加深。

不同于中、低水平组，高水平组学生处在自我完善阶段，能够更好地理解教师的评价目的，也能够根据反馈内容自主甄别学习中的弱点和优势，并独立制定学习计划，最终实现了自我调节学习的改变。例如，学生C表示，通过自我评价，可以更加直观地发现自己的问题，如“逻辑条理不清晰”“重点不突出”等，并强调会在今后的展示中重视这些方面的改进。

在课后的线上评价中，云学习小组的发展则进一步强调了学生的自主学习权和评价权。因此，学生反映课后的线上评价，时间相对充裕、更为轻松。可见，教师通过巧妙过渡课堂评价范式，既把握了其领导中心地位，也增强了学生的课堂主动权。学生们在访谈中也强调了混合式课堂教学评价模式对于自己学习的积极性影响，如学习自信心增强、自我效能感提高、自我调节学习能力增强、学业成绩的提高等（如表2所示）。

此外，访谈数据还揭示了师生对技术使用的不同感受。在该案例中，陈老师在全面考虑各评价环节存在的技术挑战后，坚持自己在混合式课堂中的主导地位，并优先考虑课堂上线下的实时评价与反馈，以便开展认知密集型活动。课前和课后的线上评价数据通常作为定量数据，用于检测学生的课堂参与情况和课后学习进度。在陈老师看来，技术是一种辅助性客体工具，重点应回归评价、教学本质，发挥其“价值本位”[23]的作用。相对而言，学生对于信息技术在混合式课堂中的使用则更倾向“工具本位”，对技术给评价、教学形式带来的革新体验反映强烈。以混合式课堂中的评价形式为例，陈教师因时空限制选择在课前和课后给予学生更多的自主权。显然，技术的使用频率集中于课前和课后的线上评价。不同于教师的评价设计理据，学生认为技术密集型的评价形式更加新鲜、轻松，并认可线上同伴评价反馈的个性化与及时性。但值得注意的是，在所期望的反馈形式与内容中，学生则更倾向教师一对一的个体反馈。该现象反映出学生对教师评价的依赖，也说明教师投入的权威性和创造性是技术不可替代的。

综上，访谈结果印证了研究学生评价认知的必要性。处于不同学习阶段的学生对于同一评价模式有着不同的见解，这也影响他们对于评价结果的接受与利用。由此可见，在技术赋能评价的背景下，教育教学不仅需要教师正确理解评价范式的转变，还需深入了解学生的态度和认知，并利用智能化技术促进学生个性化发展。

五、结语

本研究以我国高校实际教学情境为基础，以国家级一流课程课堂教学为案例，深入分析了信息技术在混合式课堂课前、课中、课后不同评价阶段中的使用情况及其效果。研究结果表明，技术的引入不仅带来了评价模式的转变，也深入到了评价内容本身，创新了英语写作课堂的培养方式。在不同教学阶段，以技术为中介，师生投入度呈现动态变化，先后实现以评促教、促学、评价为学的效果。同时，学生对该混合式评价模式的整体接受度与满意度较高，其感知体验揭示了混合式评价模式对于增强学生后续元认知和自我调节能力的潜力。因此，评价形式的创新与内容质量的保持，应成为教师在设计评价时的重要考虑因素。此外，教师应该更加重视学生作为评价主体的身份，尊重其个性化认知，给予更多评价指导，培养学生树立正确的评价学习观，从而更好地实现课堂评价中技术、教师、学生三者之间的生态优化，进一步增强技术赋能下课堂评价的教育意义。

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作者简介：

黄广芳：教授，博士，研究方向为外语教学与教师发展。

苏楠：硕士，研究方向为外语教学与教师发展。

Research on Practice and Effect of Technology-empowered Assessment in Blended Teaching

—Qualitative Analysis Based on the National First-Class Course “English Advanced Writing”

Huang Guangfang1， Su Nan2

1.School of Foreign Languages， Hubei University of Technology， Hubei 430068， Wuhan

2.School of Foreign Languages， Wuchang Shouyi University， Hubei 430064， Wuhan

Abstract： Restricted by the historical development of artificial intelligence， the application of technology in foreign language teaching and learning assessment faces inevitable changes and challenges. Phenomena such as mechanical data accumulation， rigid teacher assessment skills， and classroom silence between instructors and students have all resulted in insufficient capturing and understanding of key information in the assessing process， thereby weakening the functionality of technology. Therefore， technology empowerment should pay more attention to teachers’ professional assessment literacy and students’ personalized assessment needs. This study adopts a qualitative research method， and takes the blended online-offline national first-class course “Advanced English Writing” as the observation subject. Data was collected through classroom observations， teaching journals， and interviews， focusing on the usage and effects of technology before， during， and after class. Research finds that through technology empowerment， the assessment paradigm in the blended English writing class has been successfully transformed， effectively achieving the “three-tier function” of assessment： assessment of learning， assessment for learning， and assessment as learning. Students also demonstrate a higher level of overall acceptance and satisfaction towards this blended model. This research is conducive to promoting the harmonious coexistence of technology and humanities in blended assessment practices， meeting students’personalized assessment needs， and achieving cyclical development of assessment.

Keywords： blended teaching； first-class course； assessment practice； technology empowerment； three-tier functions

责任编辑：李雅瑄