双师课堂的协同困境：成因、现象与破解

摘要：实施双师课堂是纵深推进国家教育数字化战略行动背景下，促进城乡义务教育优质师资均衡化配置的重要举措。协同是双师课堂的核心要素，双师课堂的协同是城乡教师间、课堂间和学校间的协同，相关主体需形成协同共同体。然而当前双师课堂却普遍陷入了协同效果不佳、要义不准、进展缓慢的困境。对此，已有研究主要从传统“单师”教育教学理论视角探究破解之道，忽视了双师课堂的“双师”属性，也忽视了从社会学的视角来看，双师课堂是一种全新的教学组织形态，其组织边界深刻影响并约束着协同，因此急需从新的组织边界视角检视双师课堂应然样态，透析双师课堂的协同困境成因及现象。该研究发现，协同受物理边界、社会边界和心理边界等三大组织边界的管理和约束：物理边界狭窄，指管理制度缺位、多项制度错位，优质教育资源生成和流动方式单一，虚拟空间环境开发不足，致使协同“差强人意”；社会边界潦草，指双师角色认知模糊，采取权威主导的协同行为模式，致使协同“名不副实”；心理边界缺失，指双师课堂缺少自有教育术语和符号，欠缺协同理念共建，致使协同“频频受阻”。综上，破解协同困境的有效之道在于共筑双师课堂协同理念、实施城乡差异协同模式、重塑双师课堂体制机制。

关键词：双师课堂；协同；协同困境；组织边界；义务教育

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系全国教育科学规划2021年度国家一般课题“互联网促进义务教育优质师资城乡一体化流动机制与实践路径研究”（课题编号：BCA210089）研究成果。

① 张立国为本文通讯作者。

一、引言

师资队伍建设作为影响义务教育优质均衡发展的关键要素，其中，实现城乡义务教育优质师资均衡化配置是重点和难点。为此，我国已出台轮岗、支教等多项鼓励教师实体流动的政策。在当前纵深推进国家教育数字化战略行动的背景下，双师课堂由于能够利用数字技术促进教师智力资源的虚拟流动，进而成为缓解城乡义务教育优质师资配置不均衡矛盾的又一新路径[1]。联结城乡义务教育的此类双师课堂使用数字技术，将远端城市课堂的授课场景共享至在地乡村课堂，是一种城乡课堂同步授课、城乡教师协同教学和教研的特殊教学组织。协同是双师课堂的核心要素，是促进乡村教师专业发展、进而实现城乡义务教育优质师资均衡化配置的动力。想要协同最大限度发挥作用，仅靠城乡教师很难实现，需要城乡教师、课堂和学校等相关主体的共同参与和努力。而在实践中，双师课堂因协同问题频发而深陷协同困境，并造成教学效果不佳等一系列不良后果[2]。

相关研究主要集中在：（1）对“双师课堂的协同困境”现象的梳理[3][4]；（2）对“双师课堂的协同困境”成因的挖掘[5][6]。以上研究为我们进一步探究双师课堂的协同困境奠定了基础，但是，仍然存在着一些不足。第一，在研究内容上，对“双师课堂的协同”之内涵、形式和参与主体等界定不够清晰，因而较多关注协同困境的局部表面现象——城乡教师间的协同问题，难以观照到协同困境的全貌表现；第二，在研究视角上，多是从传统“单师”教育教学理论的视角探究破解之道，忽视了“双师”的特殊属性，也忽视了在社会学意义上，双师课堂是一种全新的教学组织形态，其组织边界会对协同产生重要影响和约束作用，因而难以深入、系统地剖析双师课堂的协同困境成因。

综上，看待双师课堂的协同需要有新的研究视角和理论框架，需要意识到，组织边界会在双师课堂的协同困境形成过程中发挥重要作用。据此，为拓展已有研究视角和内容的局限性，本研究回归组织边界的社会学视角，检视双师课堂应然样态，透析双师课堂的协同困境成因与现象，以寻求最佳的破解之道。

二、检视组织边界视角下的双师课堂应然样态

凡是组织，皆有边界。双师课堂是不同于传统“单师”课堂的新型教学组织，其组织边界具有特殊性；同时，双师课堂也是协同困境的生成和存在场域，因此在洞察其协同困境前，应首先厘清双师课堂的应然样态，尤其要明确双师课堂组织边界的存在意义和对协同的应然影响和约束作用。

（一）组织边界

组织边界是指将组织与外界环境分隔开、管理和约束组织成员行为及组织相关事件的实体或隐形界限[7]。组织边界具有“授权”和“限制”的双重属性，限制属性的作用是控制组织内部的变动，维持组织的稳定秩序，或排斥该组织与其他组织的融合、与周围环境的交互；授权属性的作用是当组织想要合理变动内部结构、与外界互动、或扩张范围时，边界能够自我调整，以满足组织的变革需求。

在组织边界视角下，组织是一个依靠自身边界维持组织活动正常运转且有范围界限的系统。由于组织成员和组织本身分别有个人和组织目标，为了维持组织的正常运转，需要充分发挥组织边界的管制和约束作用，让组织成员以协同的方式，为追求同一个组织目标而实现在组织活动中的理念、行为等同频。由于组织边界会持续性地发生变化，兼具可渗透性和时效性[8]，在不同的时代和环境下，组织边界的要义不同，对组织的约束作用也不同。起初，组织边界被划分为物理边界、社会边界和心理边界，后有学者剔除了物理边界中对实体空间环境的界定，将其范围缩小至制度边界，并添加了信息边界这一构成要素，组织边界进而被划分为制度边界、社会边界、心理边界和信息边界[9]。目前，不同研究者对组织边界构成要素的划分方式虽然不同，但共同点是，界定、划分组织边界皆是为了能够更好地认识、管理组织。

（二）组织边界视角下的双师课堂应然样态

每个课堂都是一个独立的教学组织。双师课堂有着多个教与学主体，教与学交互关系呈现多元化，是明显区别于传统单师课堂的新型教学组织。协同是双师课堂的核心要素，双师课堂教学组织成立的根本目的是为了提供一个协同平台，让乡村教师能够直接研习、领悟城市优秀教师的教学经验和智慧，从而实现自身的专业发展。为达成该目的，单靠教师个人间的协同恐难以实现，城乡教师、课堂以及学校在协同活动中的参与缺一不可，相关主体需构建起协同共同体。（1）城乡教师间需要协同。城乡教师需要在课前和课后协同教研、课中协同教学，目的是让乡村教师在城市教师的直接引领和指导下，研习学科教学知识，锻炼学科教学技能。同时，城乡教师也依赖协同去复盘教学设计与活动，改进双师课堂的同步授课模式。（2）城乡课堂间需要协同。城乡教师教学能力差距较大，一同为学习基础和学习水平差距同样较大的城乡学生授课，且城乡课堂先前的教学进度和教学内容难度也存在差异，两课堂若想要实现常态化地同步上课，必须协同好授课安排，以保障双师课堂的优质教学效果。（3）城乡学校间需要协同。课堂是学校的组成单位，课堂的建设需要学校的支持和助推。双师课堂由城乡两个课堂组成，城乡学校理应为双师课堂提供条件支持，且两个学校需要协同好如何服务一个课堂。此外，教师是根植于课堂、学校场域的行动单元，教师、课堂和学校三者属于同一系统，不可分割，需要统一协同的步伐[10]。因此，城乡学校需要充分发挥学校管理者的主观能动性，构建包含城乡教师、课堂和学校在内的协同共同体。

依上所述，双师课堂是一种特殊的教学组织，其特殊之处在于唯有协调好协同关系，才能保障双师课堂的教学质量。这是重点，也是难点，急需也必需组织边界的引导和约束。建立双师课堂的组织边界，既不能直接延用、也无法改造或改良城乡课堂任意一方原有的组织边界，原因在于城乡课堂采用的是传统“单师”课堂的教育教学理念和模式，在此场域中生成的组织边界不具备直接挪用至“双师”课堂的适配性，无论如何改变，依然是给“双师”课堂的内核套用了“单师”课堂的边界外衣。双师课堂建立自身全新的、独特的组织边界是唯一正确的选择。

对双师课堂而言，该课堂形式已经突破了课堂参与者只能在实体空间环境中交互的物理边界限制，能够借助数字技术跨越实体空间的阻隔障碍，让城乡师生使用合适的在线教研、教学平台或工具，实现彼此间在实体和虚拟空间环境中的交叉互动。信息边界主要指的是与组织相关的各类信息的内容、来源和流通方式，和物理边界包含的制度和资源流动、心理边界强调的各类术语和符号存在边界特征的交叉重叠，信息边界的特征能够被物理边界和心理边界全覆盖。综上，在组织边界视角下，双师课堂是一种新型的教学组织，该组织在成立时，需构建新的物理边界、社会边界和心理边界等三大组织边界。双师课堂场域是实体空间和虚拟空间的有机融合，城乡教师、课堂和学校是活跃于该场域中的协同主体，主体间所发生的协同教研、协同教学和协同支持等各类协同活动会受到上述三种组织边界的管理和约束。据此，本研究绘制了组织边界视角下的双师课堂应然样态图，如图1所示。

在应然状态下，双师课堂的三大组织边界管理并约束着双师课堂所有相关事务活动。其一，物理边界。物理边界是指组织运转所依赖的实体和虚拟空间iSUrf7r/SP5bByZ9dxlBQGijJnwlhngcrKh9Z2OaoVk=环境、支撑组织运转的规章制度、以及组织内外部的资源流动方式[11]。双师课堂的物理边界是指，（1）实施双师课堂需要有较为固定的实体空间环境，如教室、教研室等，以及可供探索和使用范围无穷大的虚拟空间环境，如用于在线协同教学、教研的各类数字平台和工具等。（2）双师课堂的合理化、恒常化运转需要有规章制度可依，如课堂管理制度、经费投入保障制度、城乡教师奖励激励制度、教学教研活动制度、家校共育制度等。（3）优质教育资源需要在双师课堂内持续流动，其流动方式应是，随着城市课堂分享的次数增多，乡村课堂逐渐具备了自主开发优质教育资源的独立能力和内生动力，从而实现优质教育资源在双师课堂中的共享和创生。

其二，社会边界。社会边界是指组织成员的行为范围，通过强调成员在组织中的角色特征，促使成员对该组织产生强烈的“同一性”意识，认识到自己是该组织的一份子，并按照组织所要求、期待的行为规范和行事准则采取行动。双师课堂的社会边界是指，（1）双师课堂不是城市或乡村课堂的翻版，而是一种新的课堂形式，城乡教师应当清楚各自在双师课堂的角色定位，以及被重新分配的教师权力与责任[12]。对城市教师而言，该角色需要承担主要的授课工作，注重对乡村教师的指导等；对乡村教师而言，该角色需要研习城市教师的教学智慧和经验，提供乡村学生学习情况的反馈信息以改进双师教学，为乡村学生提供个性化辅导等。（2）在明确自身角色定位后，城乡教师会遵从协同的本意参与双师课堂的教学教研活动，形成稳定、高效的双师协同模式。

其三，心理边界。心理边界是指组织内部帮助组织成员相互交流和理解的各类术语和符号，被用于构筑该组织的“心理围墙”[13]。双师课堂的心理边界是指，（1）双师课堂作为拥有两组“不同质”师生的特殊教学组织，应用城乡任一课堂的原有教育术语和符号都是行不通的，需要从新形成适合该教育场域的自有教育术语和符号。（2）除教育教学外，双师课堂还需要形成新的协同术语和符号，这关乎着协同在双师课堂是否能够最大限度地发挥应然作用。

三、透析组织边界视角下双师课堂的协同困境成因与现象

立足于组织边界的视角看待双师课堂，其作为新的、特殊的教学组织，应当有物理边界、社会边界和心理边界约束着该场域中的协同活动。而在实践中，双师课堂的实然样态往往与应然样态有异，其真实的组织边界存在诸多问题，导致双师课堂逐渐陷入协同效果不佳、要义不准、进展缓慢的困境。对此，唯有针对该协同困境，深度剖析成因，全面了解现象，才能找到有效的破解之道。组织边界为此提供了新的解释框架。

造成双师课堂的协同困境现象的成因是复杂的、多层面的，本研究立足于组织边界视角下探究，认为成因大致有三类：较之应然样态，实然样态下的双师课堂物理边界狭窄、社会边界潦草、心理边界缺失。就双师课堂三大组织边界应当产生的作用以及边界间的关系而言，物理边界位于组织边界底层，是支持协同教学教研活动开展的“根基”；社会边界以物理边界为基石，双师协同行为规范和行事准则是支撑双师课堂合理运转的“支柱”；心理边界强调的各类术语和符号会影响双师课堂整体秩序的构建，并控制协同主体的参与，决定了组织边界作用发挥程度的“上限”[14]。简言之，当前双师课堂物理边界、社会边界和心理边界三者实际存在的问题共同导致了双师课堂深陷协同困境。

（一）物理边界狭窄，致使协同“差强人意”

当前双师课堂物理边界狭窄，在制度、资源和虚拟空间环境三方面均存在问题，无法支撑协同在双师课堂中发挥应有效果，导致协同结果并不令人满意。

1.管理制度缺位、多项制度错位，导致协同活动随意生长

双师课堂最初出现在义务教育学校，是结合了专递课堂和名师课堂的特点，在一线教学中逐渐衍化而成的，后续在各省市的落地和推广大多由政府或教育部门促成。只需在城乡课堂配置好无线网络、直播教学设备和软件等数字设备资源，看似就已经达到了实施双师课堂的最低条件门槛。这极易造成一种思想误区：推进双师课堂无需大动干戈。事实是，双师课堂的核心要素——协同不是无源之水，需要规章制度加以引领和规范，而制定和优化双师课堂制度的必要性和重要性却常常被忽略，造成了协同活动整体缺少管束[15]。（1）管理制度缺位。谁应当拥有双师课堂的管理权？管理权是否细化并落实到具体的个人或组织？教学教研等活动应当如何管理？诸如此类的双师课堂管理问题在解答时均无制度可依。造成的后果是，城乡学校在协同管理双师课堂这件事上产生矛盾，城市学校认为自己不应当、也不想过分插手双师课堂管理事务，以免引起乡村校长、教师等人的反感，而乡村学校在等待着被引领，协同活动逐渐呈现出无人引领、随意生长的状态。（2）多项制度错位。除管理制度外，双师课堂的协同活动维持正常运转仍需其他多项制度的支撑，包括经费投入保障制度、城乡教师奖励激励制度、教学教研活动规章制度、家校共育制度等。调研结果显示，目前双师课堂的上述制度多是直接沿用城乡学校某一方的“单师”课堂制度，与双师课堂并不适配，造成协同活动缺少制度的合理管束。

2.优质教育资源生成和流动方式单一，导致教学教研活动缺乏深度

双师课堂的优质教育资源共享模式应是，基于帕累托最优原则，在不以降低城市课堂教学质量为代价的前提下，实现城乡课堂间优质教育资源的双向流动和互利互惠，以及伴随着资源流动的城乡教师深度协同[16]。但实际上，城乡优质教育资源配置不均衡的矛盾有所缓解后，双师课堂又迎来了新的问题。受到长期以来乡村教育起点低、质量差等固有观念的影响，城市课堂只是分享教学课件、教研材料等自有教育资源，并不存在获取并使用乡村教育资源的需求；同时，乡村课堂也忽视了自身所占据的乡土特色课程开发优势，由此形成了只有城市课堂生成并单向分享优质教育资源的资源生成和流动局面。长此以往，造成双师课堂的教学教研活动缺乏深度，具体表现为双师交流不深入、城市课堂教育资源供应疲乏和协同动力式微、乡村课堂产生协同惰性等。

3.虚拟空间环境开发不足，导致双师协同机会稀缺

实施双师课堂依赖实体和虚拟两个空间环境，实体空间环境已经基本固定为城乡教室、教研室等，而虚拟空间环境则可以在数字技术的支持下无限延展，使城乡教师有机会探索更丰富的协同教学、教研活动形式，如同课异构教研、集体备课、说评课等。调研情况显示，大多双师课堂教学更像是录播课，城市教师与乡村学生的互动极少；城乡教师协同教研活动只是城市教师在微信群中分享资料，乡村教师提问、城市教师解惑，双师在线用文字沟通。双师课堂的虚拟空间环境开发不足，狭窄且具有局限性，导致乡村教师通过双师协同以研习并习得城市教师备课、授课和教研智慧的机会也更加稀缺。

（二）社会边界潦草，致使协同“名不副实”

当前双师课堂社会边界潦草，双师在感知角色定位、磨合协同模式时较为随意，造成了城乡教师间的协同不符合协同之本意。

1.双师角色认知模糊，导致教师权责分配存在意见分歧

教师角色是指教师在教学组织中的身份和该身份肩负的任务。城乡教师在双师课堂中对自身角色定位的正确认知是其积极参与协同教学教研活动的内在动力，在厘清身份特征后，城乡教师会明确自己隶属于双师课堂，从而自觉判断、确证权责范围，最终付诸实践[17]。调研发现，目前城乡教师对自身角色定位的认知仍较为模糊。例如，乡村教师经常被城乡学校管理者无意识地看作是双师课堂的“边角料”，且城市教师的“名师”光芒遮掩了乡村教师的辛勤付出。造成的后果是，双师在分配教学权力和责任时存在意见分歧，乡村教师质疑地提出，教师话语权是教学自主权的外显象征，既然城市教师占据了更多的话语权，为何不需要承担家校联络等教学责任？城市教师在双师课堂中究竟应当参与到什么程度？面对这些问题，城市教师表示，自身工作负担已然很繁重，也没有在协同活动中收获到什么，再承担其他教学责任实在分身乏术。可见，城市教师无暇顾及自己在双师课堂中的角色位置居于何处，甚至不认为自己是双师课堂组织边界内的成员。

2.双师采取权威主导的协同行为模式，导致城市教师单边独舞

良好的协同模式应当是双方平等协商、合作参与，尤其强调不能局限于简单的帮扶，而要充分发掘双方优势，以求彼此互补、合作共赢，协同才能走得长远。双师课堂强调协同的目的是，充分发挥城市教师的正向辐射影响作用，带动乡村教师共同进步，并激发乡村教师后续独立实现专业发展的内生动力和自主能力[18]。但实践起来，能力差距较大的城乡教师间往往容易陷入协同关系不平等、主体地位不平衡的矛盾，由此形成城市教师权威主导的双师协同行为模式。具体表现为，城市教师按照城市课堂的节奏推进双师课堂教学教研活动，很少换位思考去理解乡村师生真实的教与学需求，乡村教师只能调整授课节奏、被动跟随，“双师协同”最终变成了“单边独舞”。此种协同模式是双师图省事、图便利而在实践中随意形成的，其弊端在于，一方面，城市教师在教学教研活动安排上处于更高的决断地位，往往“听不到”来自乡村师生的声音，在协同时无法满足后者的发展需求。另一方面，长期不对等的协同关系会让乡村教师逐渐丧失表达欲望，失去部分教学自主权后进而产生教学惰性，最终造成城市向乡村“输血”受阻，更无法教会其“造血”。

（三）心理边界缺失，致使协同“频频受阻”

当前双师课堂心理边界缺失，缺少适合双师课堂的教育术语和符号以及协同理念，造成了协同频频受阻。

1.双师课堂缺少自有教育术语和符号，导致城乡课堂协同产生冲突

任意一个教学组织都需要有组织成员认可的、在组织内部流通的教育术语和符号，以保证成员间实现思想和行为的同频。双师课堂是新型的教学组织，更应当有属于自己的教育术语和符号，如育人价值追求、教学范式、教师思维习惯与行为惯习等，以避免协同时产生矛盾[19]。但实际上，确立双师课堂自有教育术语和符号的意义没有得到重视，且确立起来的确需要耗费时间和精力，因此，鲜有双师课堂拥有自己的教育术语和符号。在这种情况下，城乡课堂只能继续延用各自原有的教育术语和符号，两者间存在极大差异，在协同时必然会产生冲突。例如，城市课堂践行创新性教学理念和模式取得了一定成效，便让乡村课堂如法炮制，但是城市课堂的教学范式想要发挥作用，需要有与之适配的场域条件[20]。造成的后果是，对于学习素养较高、学习动力较强的乡村学生来说，双师课堂帮助其摆脱了乡村教育“拖后腿”的影响，学习成绩有明显提升；但学习理解力较差、知识积累薄弱的乡村学生难以吸收城市课堂的教学内容，逐渐拉开了与其他同学的成绩差距。双师课堂在提升乡村教育质量方面取得了一些硕果——这值得庆贺——但是也掩盖了乡村学生发展两级分化这一现象不断加剧的不良后果。

2.双师课堂欠缺协同理念共建，导致协同内涵未得到良好诠释

每一个组织所拥有的特殊术语和符号，在得到组织成员认可后，会帮助组织成员形成特定的交流方式。同理，在双师课堂中，想要协同顺利且有效地发生，“协同理念”是首先需要达成共识的组织术语，协同参与者要明确“如何协同对双方都好”。但实际情况是，双师课堂欠缺协同理念共建，导致协同的内涵没有得到良好且正确地诠释。一方面，有些城乡学校管理者认为协同只是教师间的事情，学校不需要统筹课堂教学安排，不需要为城乡课堂提供便利，或是为城乡教师提供组织支持等。另一方面，有些城乡学校管理者虽然知道协同的重要性，但依据先前的参与经验感知到，为了关照乡村师生的教学进度，城市学校的教学安排需要做出大幅调整，而该变动已经影响到城市学校的教学质量和口碑、夺走城市教师有限的教学精力，因此态度上较为排斥参与协同。

四、寻求组织边界视角下双师课堂的协同困境破解之道

当前双师课堂在组织边界方面存在的问题是造成其协同困境的根源性成因，要想彻底解除协同困境，解决组织边界问题是最优解。这需要城乡教师、课堂和学校作为协同主体共同努力，既要合力构筑适宜双师课堂的协同理念基石；也要科学诊断城乡义务教育发展的差异性需求，建立城乡差异协同模式；还应当意识到，双师课堂并非传统课堂，重塑其体制机制，更有助于从根源上解除困境。

（一）构筑协同基石：共筑双师课堂协同理念

若想轻松扭转双师课堂深陷协同困境这一局面，需要城乡教师、课堂和学校首先在协同理念这一心理边界关键要素方面达成共识。第一，城乡学校需要为双师课堂的实施创设便利环境，参与双师课堂的教学规划，统筹安排全校课程，充分了解双师课堂和城乡师生的发展需求，按需提供支持服务。第二，城乡两课堂应协商教学安排、统一教学步伐，顾及城乡学生处于不同的学业发展阶段，避免出现乡村课堂奋力追赶城市课堂教学进度的情况。城市学校应帮助乡村课堂开发趣味本土课程，并融合城市优质教育资源加以应用，赋予城乡协同更深厚的意义。第三，城市教师要充分了解和理解乡村师生、课堂乃至学校参与双师课堂的动机和目的，丰富教学教研活动内容和方式的多样性。城市教师有着更为丰富的教学经验和见解，乡村教师则更为了解乡村教学近况，对促进双师课堂的可持续发展而言，二者缺一不可，因此应尊重每一位教师发表观点和见解的权力，让城乡教师的想法在交锋中碰撞出新的思想火花[21]。

总之，双师课堂的协同参与者担心协同会对自身造成不良影响，这样的担忧不无道理，但不会是协同的必然结果。合理构筑“协同”理念基石，巧妙融合城乡教育优势，才能让协同发挥出“1+1>2”的效果。

（二）搭建协同舞台：实施城乡差异协同模式

教育术语和符号不只是简单的概念区分，还会对教育行动者的行为产生暗示作用。在缺乏社会边界合理管束的情况下，双师间形成了权威主导的协同行为模式。该模式的弊端已然显现：协同视野过于狭隘，形塑且固化了协同的“负面形象”。为了让城乡教师、课堂和学校尽快摆脱该协同模式的不良影响，双师课堂应施行更符合协同初衷的差异协同模式，并在实施时反向确立合适的教育术语和符号[22]。

差异协同模式是指，在平等、互尊的环境中开展协同，以承认彼此教育资源的优质性和独特性为前提，城乡双方充分开发、共享自有的个性化教育资源，促进教育资源在集聚、共享中增值。此时，乡村已不再是等待攫取教育资源的“弱者”，输出优质教育资源的主动权也不再限于城市一方，优质教育资源在互补共享中得以循环流动和创生。差异协同模式有助于双师课堂的协同达到利益最大化，实现城乡协同方的共赢。一方面，乡村能够借助他者力量，发挥“杠杆效应”，提升乡村教师队伍素质，提高自主开发优质教育资源的内生能力，实现跨越式进步[23]；另一方面，差异协同模式还能够帮助城市协同方降低优质教育资源被稀释、持续单向供应资源导致协同动力不足的风险。

（三）创设协同环境：重塑双师课堂体制机制

双师课堂不只是一堂课的改造那么简单，而是在纵深推进国家教育数字化战略行动的进程中，促进城乡义务教育优质师资均衡配置的新型课堂形式[24]。任意一项教改措施，最核心的部分是确立和完善体制机制；同时，双师课堂的物理边界和社会边界在制度、协同模式等方面存在的各种问题也综合表明，目前双师课堂所依赖的体制机制制约了“协同”作用发挥的深度与广度，例如部分城市学校并未将教师参与双师课堂纳入职称评定、评优评先等教师绩效考核评价方案中，难以激发城市教师积极参与的外生动力。双师课堂作为新的教学组织，要有新的体制机制，这决定了协同困境是否能够被彻底根除[25]。

重塑双师课堂体制机制是一项系统工程，很难一蹴而就，大致会经历“思想赋能-局部调试-系统重塑”三个阶段。教育研究者和实践者对协同理念的正确认识是体制机制重塑的起点。随着协同理念的蔓延和渗透，新的协同模式和制度规则会逐渐涌现，并冲击旧的制度体系和课堂运行模式。当双师课堂新旧体制机制间的张力难以调试时，将迎来体制机制整体性的系统重塑[26]。目前我国双师课堂体制机制发展状态处于第一和第二阶段之间，如果未能合理划分双师课堂参与者的权责、完善各项制度规则、尽快调整协同模式，那么协同困境很有可能在旧体制机制的掣肘下，限制双师课堂的发展[27]。因此，教育管理部门和双师课堂协同方要尽快促成体制机制变革三阶段的完成。

五、结语

协同是双师课堂的核心要素，也是双师课堂借以促进城乡义务教育优质师资均衡配置的重要方式。针对双师课堂普遍陷入协同效果不佳、要义不准、进展缓慢的困境这一现实状况，只“就事论事”，单纯立足于教师个人层面讨论问题具有一定的研究局限性。需明确，双师课堂是区别于传统单师课堂的新型教学组织，双师课堂的物理边界、社会边界和心理边界等三大组织边界规范、约束着双师课堂的任一活动事务，尤其是协同。因此，研究急需回归组织边界这一新的社会学理论视域下，重新检视双师课堂的应然样态，透析协同困境的成因及现象，从而寻求到最佳的破解之道。

双师课程的实施充满了不确定性，需要教育研究者和实践者不断跟踪、总结协同困境的具体表现，对标成因去寻求破解之道[28]。需要警惕的是，双师课堂不是解锁任意一个城乡义务教育质量差距问题的“万能钥匙”，要严格评估城乡协同的适配性以及双师课堂的适用性，做出前瞻预判后再进行教学改革，以降低协同困境产生的可能性。此外，本研究未采用实证主义的研究范式，但思辨研究在先，更有助于后续产生优秀的实证研究[29]。面对双师课堂这一新的课堂形式，考虑到学术研究本身的需求，首先在理论思辨层面开展论述是必要且重要的，能够为后续实证研究的开展提供扎实的理论指导。

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作者简介：

李卉萌：在读博士，研究方向为信息技术支持的教师专业发展。

张立国：教授，博士，博士生导师，研究方向为教育技术学基本理论、信息技术支持的教师专业发展。

刘晓琳：副教授，博士，硕士生导师，研究方向为信息化教学创新的理论与实践。

林攀登：在读博士，研究方向为信息技术支持的教师专业发展。

Collaborative Dilemmas in Dual-teacher Classroom： Causes， Phenomena and Solutions

—Based on the Perspective of Organizational Boundaries

Li Huimeng， Zhang Liguo， Liu Xiaolin， Lin Pandeng

Faculty of Education， Shaanxi Normal University， Xi’An 710062， Shaanxi

Abstract： The implementation of dual-teacher classroom is an important measure to promote the balanced allocation of high-quality teachers in compulsory education in urban and rural areas under the background of promoting national education digitalization strategy. Collaboration is the core element of dual-teacher classroom， and the collaboration of dual-teacher classroom is the collaboration between urban and rural teachers， classrooms and schools， and the relevant subjects need to form a community. However， at present， there are some problems such as unsatisfactory effect， inaccurate essence， slow progress about collaboration of dual-teacher classroom. In view of this collaborative dilemmas， existing studies mainly explored solutions from the traditional education and teaching theory of “single-teacher”， ignored the “dual-teacher”attribute of dual-teacher classroom， and ignored that in a sociological sense， dual-teacher classroom was a new teaching organization form， and its organizational boundaries profoundly affected and constrained collaboration. Therefore， it is urgent to examine the expected pattern of dualteacher classroom and analyze the causes and phenomena of the collaborative dilemmas from the new organizational boundaries perspective. The research finds that collaboration is managed and constrained by the three organizational boundaries： physical boundary， social boundary and psychological boundary. Specifically， the narrow physical boundary means that the absence of management system and the dislocation of multiple systems， the single generation and flow mode of high-quality educational resources， and the insufficient development of virtual space environment， resulting in unsatisfactory collaboration. The sloppy social boundary means that dual-teacher’s cognition about role is vague， and the authority-led collaborative behavior mode is adopted， resulting in be unworthy of the name of collaboration. The lack of psychological boundary means that dual-teacher classroom lacks self-owned educational terms and symbols and co-construction with collaborative concept， resulting in frequent obstruction of collaboration. To sum up， the effective way to solve the collaborative dilemmas lies in jointly building the concept of dual-teacher classroom’s collaboration， implementing the urban-rural differential collaboration model， and reshaping the system and mechanism of dual-teacher classroom.

Keywords： dual-teacher classroom； collaborate； collaborative dilemmas； organizational boundaries； compulsory education

责任编辑：赵云建