在线研修中教师深度学习测评模型构建及支持对策研究

摘要：在线研修是“互联网+”时代促进教师专业发展的重要途径之一，随着国家智慧教育云平台服务的增强，在线研修的教师人数逐年增长，如何评价在线研修中教师深度学习成为亟需解决的问题。该研究基于比格斯的学习一般过程模型与布鲁姆认知目标、辛普森动作技能目标和克拉斯沃尔情感目标分类体系构建了教师深度学习评价模型，并从中提取了价值认同、理解迁移、系统建构、反思批判与问题解决五个评价深度学习的核心要素。基于评价模型编制了“教师深度学习评价量表”，从教师先验知识、学习过程和学习结果三个方面对917位教师进行测评。研究发现：（1）参与在线研修的教师深度学习比例较低；（2）不同教龄、先验知识的教师在深度学习时存在显著的群体差异；（3）成就动机与元认知策略是影响教师深度学习的关键因素；（4）教师深度学习的五大核心能力发展尚不均衡，教师联系型及创新型问题解决能力有待加强，批判性思维能力有待改善，教师对在线研修价值认同感不足，研修内容与学习需求的匹配度有待提升。鉴于此，提出了促进教师深度学习的策略与建议。

关键词：在线研修；教师学习；深度学习；深度学习评价；评价模型

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系2023年度国家社会科学基金教育学一般课题“课堂教学视频分析的人机协同诊断模型构建与应用研究”（课题编号：BHA230123）研究成果。

① 张杨紫棋为本文通讯作者。

一、问题提出

2022年教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》，指出“要全面提高教师培养培训质量，服务教育高质量发展要求”。高质量的师资是教育事业发展的第一资源，当前“教师学习”成为教师专业发展的重要关注点，教师深度学习则成为培养高质量教师的重要保障[1]。在“互联网+”时代，转变教师培训方式，推动信息技术与教师培训的有机融合，实施线上线下相结合的混合式研修是教师培训迭代发展的必然趋势。我国教师群体数量庞大，在线研修因其不受地理位置和时间限制，可以最大程度共享优质资源，保障教师拥有平等学习机会等天然优势成为数字时代提升教师专业能力的重要途径。自新冠肺炎疫情席卷全球后，物理空间的隔离进一步扩大了教师在线研修的需求。随着国家智慧教育云平台服务的增强，在线研修的教师人数逐年增长，在线研修已经成为教师自主学习和发展的重要方式。教育数字化的持续推进虽为在线研修的开展提供了强有力的支撑，但其中仍存在诸多的问题，如：有研究指出“移动互联网时代教师学习呈现出任务多、碎片化、浅层化等特征”[2]，参与在线研修的教师仍然处在“已知道，想应用”的状态，无法实现知识的转化与迁移[3]。教师在研修平台中的学习多流于形式、浮于浅表，难以在实际的教学实践中加以应用等[4]。促使学生深度学习的前提是教师具备深度学习的体验并熟练进行深度教学[5]，因此有效的教师学习应该走向深度学习。那么，如何评价在线研修中教师的深度学习？当前在线研修中教师深度学习现状如何？是否存在群体差异？哪些因素影响了教师深度学习？可以从哪些角度改善教师在线研修的效果？基于对以上问题的思考，本研究在文献研究的基础上构建教师深度学习评价模型，开发教师深度学习自评量表，使用量表对参与在线研修的教师开展测评，深入探究影响教师深度学习的因素，并提出相应的支持对策，以促进在线研修中教师的深度学习。

二、研究依据

（一）核心概念及相关研究

与计算机领域的深度学习算法不同，教育领域的深度学习关注学习者学习的状态和本质[6]。当前，学术界普遍认为深度学习起源于马顿（Ference Maton）和塞尔乔（Roger S lj ）在1976年发表的《学习的本质区别：结果和过程》（On Qualitative Difference in Learning： I - Outcome and Process），该文中首次提出了深层学习（Deep Level Learning）和浅层学习（Surface Level Learning）这两个概念[7]，对学习者在学习过程和学习结果的深浅状态进行了分析阐释。此后比格斯（John Biggs）等人延续这种描述方法开展了一系列关注深层次学习过程评价的研究。而深度学习（Deep Learning）一词则是在20世纪90年代后才逐步被使用。国内学者何玲和黎加厚教授最早提出了深度学习的定义，指出：“深度学习是在基于理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并融入原有的认知结构中，能在众多思想间进行联系，将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习”[8]。该定义从认知层面揭示了深度学习的内涵，并提出深度学习具有“理解与批判”“联系与建构”“迁移与应用”三大特点。祝智庭等人认为深度学习的产物是可迁移的知识，其核心理念是“促进深度参与、培育高阶能力、为迁移而学”，深度学习涉及三个方面的“深度”，分别是学习参与的深度、学习方法的深度以及学习结果的深度[9]。何克抗教授也曾指出，深度学习的内涵不仅涉及“教育理念”与“学习方式”的根本变革，还涉及“学习过程”与“学习结果”[10]。吴秀娟等人从“主动的知识建构、理解性的学习、有效的知识迁移、深层次的信息加工、批判性的高阶思维及真实问题的解决”等几个方面定义深度学习的关键要素[11]。梳理众多学者对深度学习的研究可以发现，研究者对深度学习的界定有两个取向，分别是过程取向和结果取向（或称能力要素取向）[12]。结合两种取向，可以将教育领域的深度学习概括为学习者在学习过程、学习结果两个层面下学习状态的深度。

与学生深度学习不同的是教师深度学习带有职业背景，因此更加重视学习过程和结果与教学实践之间的联系。加拿大西蒙菲莎大学（Simon Fraser University）的艾根（Kieran Egan）教授在其著作《深度学习：转变学校教育的一个革新案例》（Learning in Depth： A Simple Innovation That Can Transform Schooling）中指出，教师深度学习是“教师学习”与“深度学习”的衍生物，是教师的学习相对于浅表学习的一种提升，其重点体现在教师学习的主动性上，既强调与先前知识、经验的连接，又强调高阶段、主动性地建构与有效的知识迁移[13]。张燕和程良宏认为“教师的深度学习是教师对知识深度理解和转化运用的学习方式的体认、对学习过程中知识和方法的迁移运用的深层体验，以及对自身批判思维和批判能力的有意识挖掘和运用，最终指向在教学中更好的理解学生学习如何发生和如何深入的问题，指向学生学习能力的培养和提升”[14]。梁文鑫则从问题解决的视角将教师深度学习定义为“以解决教育教学实践中的真实问题为起点及线索，在认知、情感及时间三维要素的共同作用下，调动自身的认知与情感资源，长时间有意识地将外界信息建立起与当前待解决问题之间的联系，形成解决方案并付诸实践，最终创造性地解决问题并发现教育系统中各要素关系及规律的过程[15]。基于上述观点，本研究将教师视为兼具职业身份的学习者，对教师深度学习做出如下界定：深度学习是教师学习的最佳状态，由学习过程深度与学习结果深度共同组成，学习过程深度促成学习结果深度，是教师具有积极的内在学习动机，运用深度学习策略，深度参与到学习的全过程，以实现深度认知、技能、情感目标达成，促进教育理论知识与教学实践智慧生成，发展自身深度学习能力的一系列学习状态。

当前教育领域中深度学习的研究对象多集中在学生，探讨学生深度学习的内涵、价值和核心要素，研究能够促进学生深度学习的提升策略和方法，比如以学生能够进行深度学习为目标进行教学设计和资源开发等，或是评价学生深度学习。而当研究对象为教师时，研究目前集中在对教师深度学习内涵界定，价值取向和意义阐释阶段，缺乏评价教师深度学习的测评工具，以及在真实情境中研究教师深度学习现状和影响因素的实证研究。

（二）教师深度学习评价模型构建

综合国内外研究，具有代表性的深度学习测评框架有教育心理学教授比格斯（John Biggs）的学习一般过程模型（后经比格斯修改称为3P模型）[16]、SOLO层级评估体系[17]、布鲁姆认知目标分类框架和DOK知识的深度模型等[18]，其中最具影响力的便是比格斯提出并建构的学习的一般过程模型，如下页图1所示。比格斯认为学习的一般过程可分为三个阶段，分别是预示阶段、过程阶段和结果阶段。基于学习者不同的个人因素和学习的情景因素，学习者在学习过程中会采用不同的学习方式，其内在学习动机与学习策略会影响学习者的学习结果。基于学习的一般过程模型，比格斯开发了SPQ（The Study Process Questionnaire）学习过程量表，为了使该模型更加具有针对性，比格斯等人进一步完善了模型，形成了3P模型（The Presage-Process-Product Model），并在SPQ的基础上进一步开发了R-SPQ-2F（The Revised Two-factor Study Process Questionnaire），即修订的双因素学习过程量表[19]。通过判断学习者是否具有深度的学习动机和是否使用深度的学习策略进行学习，从“深”与“浅”的比较中来表征学习者在学习过程中的浅层学习与深度学习。

在学习结果阶段，比格斯指出衡量学习者学习表现的方法多种多样，但所有方法背后有两个重要的维度，即认知和情感，这个观点给出了评价学习者学习结果的新思路。以“结果取向”定义深度学习并开展评价的诸多研究表明，深度学习的目标对应学习者问题解决、高阶思维、学会学习和知识创新等高阶能力的提升，评价深度学习应以深度学习目标为导向[20]。张浩等人按照目标导向的思路构建了以布鲁姆认知目标分类法、比格斯的SOLO分类法、辛普森的动作技能目标分类法和克拉斯沃尔的情感目标分类法为基础的四位一体的深度学习评价体系，从认知、思维结构、动作技能和情感四个维度解析不同领域中深度学习者可达成的预期目标。

从比格斯3P学习过程模型中受到启发，本研究从教师个人因素及在线研修前所具备的学习经验（预示）-教师的学习动机和学习策略（过程）-教师深度学习目标的达成（结果）这三个方面考察教师深度学习现状，评价教师深度学习的能力。借鉴比格斯3P学习过程模型和张浩等人提出的四位一体深度学习评价体系，构建了如图2所示的教师深度学习评价模型。预示阶段包含教师先前知识经验和个人因素，过程阶段包含教师学习动机与学习策略，结果阶段包含修订版布鲁姆认知目标、辛普森动作技能目标和克拉斯沃尔的情感目标中对应深度学习的目标维度，同时从评价模型中提取出教师深度学习能力评价的五个标准，分别是价值认同、系统建构、反思批判、理解迁移和问题解决。

三、研究设计

（一）测评工具设计与开发

基于教师深度学习的内涵和基本特点，借鉴国内外深度学习相关研究成果，本研究构建了教师深度学习评价的理论模型，编制教师深度学习评价量表。经过专家验证和小范围试测形成了最终版本。教师深度学习评价量表主要由四部分组成，分别是教师基本信息、教师先验知识测评、教师学习过程量表和教师学习结果量表。所有题型由封闭的单项选择题组成，除基本信息外，其余均采用五点李克特的形式设置量表答案。教师基本信息主要包括性别、最高学历、教龄、任教学段和所教学科五部分，其中教师教龄的划分是依据休伯曼等人提出的教师职业生涯阶段论[21]设置。教师先验知识测评分别从教师在研修前对课程内容掌握情况、应用能力与应用频率三个方面考察。教师学习过程自评部分修改自比格斯的《学习过程问卷（修订版）》，本研究对其进行了本土化修改，将学习背景置于“教师在线研修”这一背景下，结合教师在学习与教学实践中的特点，设置了20道题目。教师学习结果自评部分主要由深度学习认知目标、深度学习动作技能目标和深度学习情感目标三部分构成，设置了15道题。对整个量表进行信效度分析，其信度系数Cronbach’α为0.925，Bartlett的球形检验结果显示，p<0.001，KMO度量显示0.968，说明量表整体信效度很好。从教师先验知识经验、教师深度学习过程和教师深度学习结果三个阶段进行测评，借助教育统计分析方法对教师深度学习现状、教师深度学习的群体差异，影响教师深度学习的关键要素进行分析，最后从数据分析结果中提出改进策略，以促进在线研修中教师的深度学习。

（二）测评量表的发放与回收

本次测评对象为在“国家智慧教育云平台”上参与在线研修的中小学教师，从教师先验知识经验、教师深度学习过程和教师深度学习结果三个阶段逐步测评。采用随机抽样的方法选择样本，通过问卷星在线发放测评量表，参加评测的教师人数为1057位，剔除无效样本数据，最终纳入研究的样本量为917，有效测评率为87%。

四、研究结果分析

（一）大部分教师的在线研修学习深度有待提升，学习过程深度与学习结果深度呈现不一致

参与此次测评的教师群体中有64%为浅层学习，36%为深度学习。具体来说，教师学习过程测评数据显示，69%的教师采用了深度学习方式，这部分教师在研修中具有明确的学习目标，能以积极的心态参与在线研修，主动在课后学习课程提供的拓展资料，定期对知识进行归纳整理，能够清楚的意识到自己的学习状态，并及时做出调整，在学习过程中可以获得强烈的满足感。而有31%的教师学习过程为浅层，这部分教师则希望花费最少的时间和精力完成研修，并且没有深入理解和学习知识的欲望。

教师学习结果测评数据显示，48%的教师学习结果为深度，这部分教师能主动思考所学的知识和技能可以解决哪些教学问题，将新知识与原有的知识经验进行系统整合，灵活运用于不同的教学情境。可以独立完成复杂任务，愿意探索创新方式去解决问题。对于解决问题的方案，不满足于仅使用课程中给出的解决方法，能寻求其它解决途径。同时教师认可在线研修的价值，认为课程内容符合自身需求，能在良好的学习氛围中提升自己的专业知识。而有52%的教师学习结果为浅层，这部分教师则无法将研修中学习的内容迁移应用于教学工作中，不会反复思考知识技能的学习与教学实践之间的联系，并且不认同在线研修对专业发展的价值，不喜欢在线研修的学习形式和学习氛围。

比较学习过程深度与学习结果深度的数据，发现在学习过程中深度参与的教师和学习结果中达成深度学习目标的教师群体不一致。具体来说，有69%的教师在学习过程中采用深度学习方式，经过一系列的学习过程，最终只有48%的教师达成深度学习目标，且最终达到深度学习目标的教师不完全来源于学习过程中采用深度学习方式的教师，教师学习过程深度与学习结果深度之间存在脱节与不一致现象。

（二）不同教龄和具备不同先验知识的教师在深度学习中存在显著差异

在实际的学习中，由于学习环境的复杂性和学习行为的不确定性，教师个体之间的学习经验和学习能力具有差异，所以会出现教师学习过程深度与学习结果深度表现不一致的情况。为进一步探究深度学习中教师的群体差异，将教龄、学历、学段、学科、教师先验知识分别与教师学习过程、教师学习结果进行单因素方差分析，发现不同教龄与不同先验知识组的教师在深度学习上存在显著差异（0.01显著性水平）。统计各个教龄的教师深度学习的情况，其分布情况如图3所示。按照教龄的顺序从左至右排列，教师深度学习的占比总体上呈现M型。即教龄在“3年及以下”和“34年及以上”的教师在线研修中深度学习比例低，在“4-6年”和“26-33年”分别达到一段高峰，“7-25年”则是两个高峰之间的平稳过渡。依据休伯曼的教师职业生活周期论，教龄在3年及以下的教师处于“入职期”，是求生与发展阶段，面对课堂环境的复杂性和不稳定性，新入职教师缺乏教学的知识和经验，通常将精力放在教学知识和班级管理上，教龄在34年及以上的教师临近退休，有限的精力使得这两部分教师的在线研修的学习结果不尽人意。教龄在4-6年的教师处于“稳定期”，教龄在7-25年的教师处于“实验和歧变期”，教龄在26-33年的教师处于“平静和保守期”，在国家政策的大力支持与引导下，这个期间的教师能将部分精力放在职业发展上，积极参与学习的教师能够得到专业能力的发展和提升，实现蜕变和成长。

先验知识是构成经验的重要部分，本研究以量表中先验知识的测评为主要依据，将所有教师划分为三组，高先验知识组、中先验知识组和低先验知识组。根据测评数据绘制不同先验知识组的教师在学习过程与学习结果中达到深度的占比统计图，如下页图4所示。

纵向来看，比较教师学习过程深度与教师学习结果深度的占比，无论哪类先验知识水平的教师其在学习过程的深度比例均高于学习结果的深度；横向来看，教师先验知识水平越高，其深度学习结果的占比也越高。即教师先验知识水平越高，教师更容易达成深度学习目标。不同先验知识组的教师群体中深度学习人数所占组内人数比例随着先验知识组等级的降低而减小，如图5所示，这表明拥有高先验知识的教师更容易进行深度学习。

（三）成就动机与元认知策略是影响教师深度学习的关键因素

大部分研究强调了深度学习需要基于学习者强烈的内在动机，但对于何种内在动机更能影响教师由浅层学习向深度学习发展的描述则十分有限。美国心理学家Deci和Ryan[22]1991年提出的自我决定理论是最常用的动机理论之一，依据动机理论将教师的内在动机分为：（1）知识动机：即为探索和发展知识等而愿意进行学习活动的倾向；（2）成就动机：即试图成功完成一项任务或实现一个目标的倾向；（3）刺激动机：即在某种外界刺激下愿意完成任务的倾向。将学习过程量表中教师知识动机、刺激动机、成就动机的分值分别与教师深度学习结果做相关性分析（如表1所示）。结果表明，三类动机均与教师深度学习显著正相关，其中成就动机最能影响教师深度学习，其次是刺激动机最后是知识动机。这一发现再次证实了成人学习的特点，成人学习与其所要扮演的各种社会角色相连，成人的学习活动主要以解决实际问题为中心，学习动机根据其工作与生活的实际需要而产生变化，其学习更有效的动机是为了不断的自我实现，解决工作中所面临的问题[23]。此外，研修中为教师提供的学习资源和学习活动组织方式等也能够影响教师的深度学习，在三类动机中教师学习新知识的意愿和倾向对教师深度学习影响程度最低，由此可见教师作为一个成年人，其学习意向与学习需求与其所承担的社会角色及任务紧密相关，由于成人的学习时间是实在而有限的，他们的学习往往是短期且极具目的性，要求学习后有明确的效果。

成人学习者可以自主决定学习的目标，选择自己的学习需要，在学习过程中能够发挥主体意识，并选定学习的方法进行持续学习。根据Mckeachie等人[24]对学习策略的分类，将教师的学习策略分为：（1）认知策略：即教师在认知过程中为了获取知识而采用的一系列策略，包括复述、精加工和组织；（2）元认知策略：即教师对自己学习状态的认知、监控、调节以实现更有效学习的一系列策略，包括计划、监控、调节等。将学习过程量表中测评教师学习策略运用的题项分值分别与教师深度学习结果做相关性分析，结果表明，认知策略与元认知策略均与教师深度学习在0.01的水平显著正相关（如表2所示），其中认知策略的相关系数为0.546，元认知策略的相关系数为0.572。即在线研修中教师使用认知策略和元认知策略能有效的促进教师深度学习，并且元认知策略对深度学习的影响力高于认知策略。这一结果表明深度学习的教师不仅能掌握当前的知识，他们更是一个会学习的人，教师可以自主分配注意力，对自己接受的信息进行选择、组织和系统建构，发现规律并时常进行反思、复盘以及修正。

（四）教师深度学习的五大核心能力发展尚不均衡

教师深度学习强调教师对学习模式的价值认同感，强调对学习内容的深度理解和有效迁移、强调理论与实践智慧的协同建构，强调以教育实践问题的诊断与解决为核心，强调在批判与反思的过程中发展专业能力[25]。统计本次测评中教师在价值认同、理解迁移、系统建构、反思批判、问题解决五个维度的得分情况，发现存在以下问题：

1.教师擅长解决常规型问题，联系型、创新型问题解决能力有待加强

问题解决是教师深度学习的关键，教师要在学习中透视教育教学现象，发现外部信息之间、外部信息与自身已有经验以及创新实践之间的内在联系、结构关系乃至规律，才能真正触及深度学习的本质。对教师问题解决的情况进行统计，数据显示：61%的教师能够运用所学知识解决常规型问题，47%能解决联系型问题，31%能解决创新型问题。可以发现，教师更擅长常规型问题解决，而在联系型、创新型问题解决方面仍有很大提升空间，这表示教师在习得某项技能后，难以使用所学的技能灵活解决相关的问题，教师的迁移能力和创新解决问题能力仍需加强。

2.教师对在线研修价值认同感不足，研修内容与学习需求的匹配度有待提升

自教育领域提出深度学习以来，从认知视角对深度学习进行研究已经达成共识，随着深度学习内涵变得丰富，研究者发现学习中的情感体验对于深度学习有着积极的促进作用。情感因素犹如过滤器，被动、焦虑等消极情绪将阻碍教师的学习。消极情绪越大，能通过过滤器的信息就越有限，进而阻碍教师深度学习的发生[26]。以学习者为中心的现代教学理念要求我们必须要像关注教师认知一样关注教师的情感情绪状态。在学习结果测评中，考察教师对学习环境态度的题目为：“我很喜欢在线研修的学习环境及氛围，这是我坚持学习的动力之一”；考察教师对研修价值态度的题目为：“我可以从多个角度描述在线研修的价值”；考察教师对研修是否满足学习需求的题目为：“我认为这次研修符合我的需求，就像是为我量身定做的”。数据显示：62%的教师满意在线研修的学习环境和氛围，54%的教师从多个角度认可在线研修的价值，51%的教师表示课程满足了自己的学习需求。可以发现仍然有近一半的教师对于在线研修的学习环境、氛围以及需求匹配情况表示不满，价值认同感不足。

3.教师无法做到知行合一，批判性思维能力有待改善

美国心理学家波斯纳提出的教师成长的公式：经验+反思=成长。他指出没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考和反思，那么他的发展将大受限制。教师成长的过程是学习经验、总结经验、批判性思考、捕捉问题、反思实践的循环过程，教师的反思批判能力对于教师深度学习非常重要。在学习结果测评中，考察教师反思知行的题目为：“我常常反思研修中学到的知识能帮助我解决教学实践中的哪些问题”；考察教师批判知行的题目为：“我常常思考并判断研修中所学到的知识是否适用于真实的教学情境”；考察教师在反思与批判中进行自我思考的题目为：“当遇到问题时，我常常尝试通过反复试错、调整和自我反思去寻找解决问题的方式”。数据显示：66%的教师会反思学习的内容与教学实践之间的相互联系，53%的教师能批判性的思考学习的内容是否适用于教学实践，56%的教师在遇到问题时会自己试错、思考和探究解决办法。仍然有近一半的教师在研修中难以做到知行合一，处于知识生成与实践智慧生成分离的状态，批判性学习和自我反思能力不足。

五、讨论与建议

本研究通过对在线研修中教师深度学习现状进行测评与分析，发现教师深度学习有待进一步提升，且存在显著的群体差异。针对这些发现，在国家智慧教育云平台资源及功能日趋完善背景下，为促进教师在线研修的深度学习并提升在线研修的效果，提出以下建议：

（一）关注教师的学习起点与学习需求，设计教师个性化学习路径

由于教师教龄、所教学段、所授学科以及过往学习的经历不同，参与在线研修的学习起点和学习需求会有所差异，只有精准了解教师需求，才能更好的服务于教师专业发展。利用国家智慧教育云平台的数据分析功能，可为教师提供灵活定制的个性化学习路径。通过教师的背景分析、需求识别和学习行为分析，利用智能推送技术提供符合其发展需求的课程和资源，确保每位教师都能在平台上获得有针对性的学习体验与个性化支持，满足教师多元化差异性需求。如基于教师的先验知识提供适配的课程、资源与活动，将课程划分为进阶式、菜单式及项目式供教师选择[27]。前苏联教育家维果茨基提出的最近发展区理论指明，当学习者完成一项远远超出他们能力范围或很简单的任务时，都会产生强烈的负面影响。只有当学习任务的复杂程度使学习者通过努力可以达成新的成就时，才会产生积极的结果。着眼于教师的最近发展区，为教师提供略有挑战和难度的学习任务，以此调动教师的学习积极性，激发其学习潜能。使教师通过深度学习顺利进入下一发展阶段的水平，如此反复形成良性循环与进阶发展，使教师不断向更高的专业能力进阶迈进。

（二）生成教师在线研修数字学习画像，完善实时反馈与评估系统

利用人工智能和学习分析技术，在国家智慧教育云平台端建立实时的学习反馈和评估系统。实现在线研修精准诊断、及时干预和个性化服务。通过智能分析教师的学习行为和学习成果，为教师提供及时的学习建议和改进方向，帮助教师更好地调整学习策略。具体来说，借助平台的数据采集功能持续收集教师参与在线研修的学习数据，建立教师在线学习精准画像和个性化学习档案，将教师在线学习行为进行可视化分析。帮助培训师准确地获取教师学习需求、学习行为、学习体验、学习偏好与能力水平等方面的发展变化，从而为教师提供及时精准的服务和支持。教师深度学习是学习过程深度与学习结果深度相互作用的结果，学习过程深度与学习结果深度同等重要，对学习过程和学习结果的实时反馈和评估，能辅助调动教师的元认知策略，培养教师对自身学习状态和学习行为自我感知、监控、反思和调节的良好学习习惯。实现教师的深度学习体验并循序渐进地发展教师的深度学习能力。

（三）创设联系型、创新型解决教学问题的实践情境与空间，促进学用研展融通

联系型、创新型问题解决能力才是真正触及教师深度学习本质的问题解决能力。教师形成联系性、创造性解决教学问题方案的关键在于其本身具备系统化建构知识的能力，能发现知识系统内各要素之间的内在联系、结构和规律，从而随时调用经验并迁移到当前待解决的问题。培养问题解决能力需要教师具备问题意识，在研修过程中，应引导教师明析问题与知识技能的对应关系，明确所学的知识能解决哪些教学实际问题。在课程设计上，增加实践性与生成性设计，创设真实情境下的学习任务，给予教师解决问题的空间，使教师亲历复杂真实问题的解决过程，促进教师学用结合，切实提高其问题解决能力。强化智慧教育云平台的社交功能，通过在线教研、案例分享、问题讨论等形式，促进教师之间的知识共享和经验交流，鼓励教师间协同解决问题，拓宽教师解决问题的视野和思路，互相学习共同成长。此外，设置以问题解决和实践导向的个性化课程作业，鼓励教师在做中学，促成果的提炼与提升，化经验为实践性智慧。

（四）加强在线研修中的情感与动机支持，提升教师对在线研修的价值认同感

在线研修中教师积极的情感与情绪源于其内在动机的激活和对学习共同体氛围的感同身受，是促进教师深度投入学习的催化剂。通过智慧教育云平台建立虚拟学习社区、在线导师系统和情感激励机制，为教师提供情感上的鼓励和学习动机上的激励，以提高教师的参与度和学习满意度。强化教师以“自我发展”为目标的成就动机，激发教师自我导向学习的主体意识。辅以激发动机，使教师保持持续的学习投入。深入贯彻落实“教师为中心”的理念，服务于教师学习，一切为了教师发展。帮助教师正确认识到在线研修的优势，只有教师从内心深处认可在线研修的价值，将在线研修视为切实提升自身专业能力的途径，才能端正学习态度，积极投入到学习任务中。研修后根据教师的学习体验、学习效果和反馈建议不断优化丰富在线研修的组织形式和活动。教师对在线研修的价值认同感和良好的学习体验是维持教师持续学习和深度学习的关键条件。此外，对教师学以致用，用以致学的价值认同、正面反馈，需要学校共同体的协同与共识，使学校从上至下形成重视和推崇教师学习的氛围，助力教师在日常工作与专业发展之间形成双向互促的良性循环。

六、结语

在线研修是“互联网+”时代助力教师专业发展的重要方式，随着国家智慧教育云平台服务功能的增强，已成为我国中小学教师实现终身学习的重要途经。无论是从社会发展、教育改革或教师发展的角度来看，教师深度学习都是促进教师有效学习与发展，实现教学创新的重要一步，更是面向学法与教法迁移、促进学生实现深度学习转变的重要前提。本研究采用量表对在线研修中教师的深度学习现状进行测评，探究了教师深度学习的影响因素，提出改进策略以期改善教师在线研修的效果，促进教师的深度学习。然而，由于教师职业的特殊性，教师深度学习评价不仅要对教师深度学习能力水平、学习过程和结果进行评价，还要将深度学习评价贯穿于教师学以致用的过程中。而如何在实践中促进并检验教师深度学习的结果仍有待于进一步探索。

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作者简介：

李宝敏：教授，博士生导师，研究方向为智能教育、教师学习与发展。

张杨紫棋：硕士，研究方向为在线学习、教师学习与发展。

Research of Teachers’ Deep Learning Assessment and Support Measures in Online Training

Li Baomin1， Zhang Yangziqi2

1.Teacher Development Institute， East China Normal University， Shanghai 200062 2.Yikezhao Middle School， Ordos 017000， Neimenggu

Abstract： Online training is an important way to promote the professional development of teachers in the “Internet +” era. As deep learning for teachers has become a hot topic in the field of teacher learning research， how to effectively evaluate teachers’ deep learning in online training has become an urgent problem to be solved. Based on Biggs’ general learning process model， Bloom’s cognitive goals， Simpson’s motor skills goals and Crasswall’s affective goals classification system， this paper constructs a theoretical model of teacher deep learning evaluation， and extracts understanding transfer， system construction， problem solving， reflection and critique， and value identification are five core competencies of deep learning. Based on the evaluation model， a “Teacher Deep Learning Evaluation Scale” was compiled， and 917 teachers’ were evaluated from three aspects： teachers’ prior knowledge， leaning process and learning results. The research found that： （1）The depth of teachers’ learning process and the depth of learning results in online training are inconsistent； （2）Teachers with different teaching ages and prior knowledge have significant group differences； （3）Achievement motivation and meta-recognition Knowledge strategy is a key factor affecting teachers’ deep learning； （4）The development of the five core competencies of teachers’ deep learning is not balanced. Specifically， teachers need to strengthen their connection and innovative problem-solving skills， and improve their critical thinking skills. Teachers have insufficient recognition of the value of online training， and the degree of matching between training content and learning needs needs to be improved. In view of this， strategies and suggestions for promoting teachers’ deep learning are put forward.

Keywords： online training； teacher learning； deep learning； deep learning evaluation； evaluation model

责任编辑：赵云建