数字化转型赋能乡村教师专业发展：现实阻力与实践路向

摘要：乡村教师是乡村教育振兴的关键力量。教育数字化转型赋予乡村教师专业发展全新内涵和有利契机，同时对建设高质量乡村教师队伍提出更迫切要求。为进一步强化数字化转型赋能乡村教师专业发展效果，推动乡村教育数字化体系实现高效和标准化发展，运用帕森斯AGIL模型解析数字化转型赋能乡村教师专业发展实践的现实阻力，发现存在内生发展动力不足，数字行动进展迟缓；研修培训存在偏差，教师角色难以转变；共建主体参与有限，支持体系保障乏力；数字价值认同缺失，数字责任有待强化等困境。基于AGIL模型的乡村教师专业发展实践路向包括激活专业发展自觉，确保数字行动落地；创新教师培育方式，明确数字行动策略；释放主体支持活力，畅通资源支持体系；形塑数字价值认同，践行数字社会责任。

关键词：数字化转型；乡村教师；教师专业发展；“AGIL”模型；社会行动理论

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系教育部人文社会科学研究青年基金项目“乡村教师补给政策的效应分析与优化路径研究”（项目编号：21YJC880017）、湖北中小学素质教育研究中心基金资助重点项目“湖北省弘扬和培育教育家精神研究”（项目编号：2023HBSZA10）阶段性研究成果。

一、问题提出

教育数字化是教育现代化的核心动力，以数字化变革催生新型教育形态、助力教育现代化是未来教育发展的重要趋势。教育数字化转型为优化乡村教育资源配置、提高乡村教育质量与实现乡村教育现代化提供重要机遇。乡村教师是乡村教育数字化实践整合的关键要素和教育数字化变革的主要力量，乡村教育的质量归根结底取决于乡村教师素质。数字化技术承载着教育意向，蕴含解决教育问题的可能性，对提升乡村教师素养、减轻教师工作负荷、提高教学能效等方面具有积极意义。但技术赋能乡村教师专业发展的同时，教师的教学方式、思维方式和行动取向等受到教育数字化转型所带来的冲击和挑战，或将承受更重的“技术过载负担”。当前教育数字化转型背景下，乡村教师参与改革、数字交互的情况不理想[1]，数字教学资源应用意向偏低[2]，数字素养能力整体较低[3]。如何化解乡村教师在数字化转型中面临的阻力和挑战，培养具有数字化特征的适应未来教育需要的卓越乡村教师值得我们进一步关注与探讨。

数字化转型背景下的乡村教师专业发展问题已经得到众多学者关注，已有研究主要聚焦于以下三个角度。一是关于乡村教师角色重塑的研究，指出数字化变革中乡村教师的传统角色逐渐被瓦解[4]，乡村教师不能及时转换角色而产生内在焦虑[5]，应该重塑人和技术的关系、师生关系，找准自身角色定位，自觉进行角色的适应性转换[6]。二是乡村教师数字素养的研究，认为乡村教师的数字能力和使用素养低于城市教师，加剧了城乡教育“数字鸿沟”[7]；教师的学习力不足，出现应付性学习、浅表性学习、功利性学习等[8]；教师研修和培训面临动力不足、效率低、效果差等困境[9]；数字素养难以准确评价和表征，评价的激励作用未能持续发挥[10]。三是数字化赋能乡村教师发展的路径研究，提出优化乡村数字资源配置，关注乡村教育文化内涵发展，提升教师智能技术整合能力[11]；改进培养与研训机制，优化教师考核与评价体系，开拓乡村教师专业发展路径[12]；建立情感支持数字化空间，提供专业发展个性化方案，打造数字化强师共同体等[13]。

综观之，研究者从多维视角探讨乡村教师在教育数字化转型中的困境所在，为乡村教师的角色定位与重塑以及数字素养的提升提供了可行策略，但是目前从社会行动理论视角探讨乡村教师专业发展的研究尚属缺乏。教育数字化转型背景下乡村教师的专业发展问题需要从教师主体的发展诉求出发，又需要综合考量当前教育数字化体系的整体功能运行。基于此，本研究借助帕森斯AGIL（Adaption、Goal Attainment、Integration、Latency Pattern Maintenance） 模型，从社会行动理论视域解读乡村教师在教育数字化转型下专业发展过程中的现实困境，关照理论与现实探索可能实践路向，旨在提高乡村教师的数字胜任力，强化教育数字化对乡村教师专业发展的赋能效应，助力乡村教育振兴。

二、理论诠释：AGIL模型的适切性分析

AGIL模型由美国哈佛大学社会学教授塔尔科特·帕森斯（T.Parsons）提出，被广泛应用于诠释不同社会行动系统及其子系统发展要素。该理论模型包含系统适应、目标达成、资源整合和模式维持四种基本功能要素[14]。其中，“系统适应”是指主体通过多种途径调适自己以适应系统，“目标达成”是指主体确定目标并充分调动能力以达成目标，“资源整合”是指主体协调各种关系并统合使用资源以提高效率，“模式维持”是指通过社会规范和价值观念以保持系统的稳定性和完整性。四个功能要素相互依存、相互影响，共同作用于系统的运作与稳定。数字化介入乡村教育，对于乡村教师而言，相当于是面对一个新系统，乡村教师能否通过“系统适应”“目标达成”“资源整合”“模式维持”以适应新系统，决定了乡村教育数字化转型可否成功实现。基于此，结合AGIL模型以及《教师数字素养》①，构建数字化转型赋能乡村教师专业发展系统的分析模型，如图1 所示。

首先，在系统适应方面，乡村教师对数字化技术介入乡村教育系统的适应性是其获得专业发展的前提条件。乡村教师必须认识教育数字化的价值及其挑战，从教育数字化场域中获得所需数字资源，形成数字化资源应用意识，主动学习数字技术知识，掌握数字化应用技能，以适应乡村教育数字化发展的现实需要。

其次，在目标达成方面，数字化转型对乡村教师群体的要求及目标导向是乡村教师专业发展的重要基础。乡村教师队伍需要自主参与数字化培训研修，深入对数字化系统的理解，提高数字化教学研究与创新能力，并能实现教师角色转变，以达成各级目标要求。

再次，在资源整合方面，不同数字化运行主体之间的协调关系与资源配置是乡村教师专业发展的关键。政府部门提供政策导向和制度保障与否、公司组织等第三方给予的技术支持程度、学校的数字化应用条件以及教师对数字资源的整合呈现方式等都是影响数字化赋能效用的重要因素。各主体之间相互协调与作用，才能实现数字资源高效整合与应用。

最后，在模式维持方面，数字化赋能乡村教育所蕴含的共同社会规范和价值支配是乡村教师专业发展的重要支撑。技术体系的迭代变化催生新的教育认知、情感态度、人文价值和行动模式，要求乡村教师关注教育价值指向，强化数字价值认同，厚植教育数字化理念和数字社会责任，从而为乡村教育数字化转型提供强劲动力。

根据上述分析可知，数字化转型赋能乡村教师专业发展系统涵括内部机理与外部合力。乡村教师专业发展需要聚焦优质教育资源共享、教育发展目标导向、教育主体整合融动和数字人文价值引领，关注系统适应功能、目标达成功能、资源整合功能和模式维持功能，使得各个功能相互作用，促成资源共享、要素交互、秩序规范的乡教师发展场域结构，实现乡村教师发展系统的动态优化与功能维持，推动数字技术赋能乡村教育走向嵌入式发展。

三、解构：数字化转型赋能乡村教师专业发展的现实阻力

教育数字化进入国家战略化发展新阶段，教育系统深入实施国家教育数字化战略行动，推进智慧教育示范区建设等。目前，我国不少乡村地区利用数字教育赋能乡村教育试点逐步推行教育数字化校园行动，特别是中西部地区在推动国家智慧教育平台应用方面呈现一定成效，形成省级统筹、区域推进、专家指导、学校应用的大致模式。为实现城乡优质资源共享、缓解乡村师资短缺问题，多地区积极推行“双师课堂”“三师课堂”等模式，充分利用数字化教育平台，使优秀教师远程授课与乡村教师现场配合对接。但囿于乡村地区的现实条件和执行力度，乡村教师专业发展的系统适应、目标达成、资源整合和模式维持功能发挥受到限制。

（一）系统适应功能弱：内生发展动力不足，数字行动进展迟缓

由于传统教学体系的惯性效应以及对教育数字化转型的不完全认知，乡村教师的专业发展处于被动地位。乡村教师专业发展意识淡薄，数字化资源运用意识和能力薄弱，容易致使技术赋能达不到育人效果，甚至成为乡村教师的额外负担。

一是乡村教师的数字化发展主动性不强，呈现出对数字化教育体系的适应性冲突。依赖于国家服务系统支持，教育数字化平台和数字通信网络系统扩展了乡村教育资源的供给方式和内容呈现。《中国智慧教育蓝皮书（2022）》指出超过3/4的学校实现了无线网络全覆盖，网络多媒体教室占教室总数的比例超过71%，专任教师已基本配备教学用数字终端，教育设施设备建设已经能够基本支撑智慧教育开展，数字化教育环境已初步形成[15]。然而，城乡教育数字化发展基础存在一定差距。一项针对城乡初中教师的调查发现，城乡教师对教育技术应用的总体评价属于中等偏上水平，城市教育技术应用总体好于乡镇。89%的乡村教师表示针对教师发展的各种资源不太适合他们的专业水平和能力[16]。《我国乡村学校数字素养教育现状与需求调研报告》显示，仅有9%的乡村学校校长和教师非常熟悉“数字素养”的概念，半数教师表示有所了解，但了解程度非常有限[17]。相较于城市教师，乡村教师在获取数字资源的途径及能力上仍处于劣势，数字化教育理念尚未形成，更缺少数字化教育技能和实践经验，直接影响其接受和应用数字化教育工具的意愿。因此，乡村教师对数字化教育技术、方法等学习与应用表现出排斥感和畏惧感，难以高效选择与运用数字化资源实现教育活动方式转型。

二是乡村教师的数字化技术应用与创新能力较低，乡村教育场域的智力支持不足。数字化教育平台和网络系统提供了海量优质资源和渠道，包括网络课程、数字化素材库和智能教学助手等，可以实现教学内容个性化推送与优化。智能系统协助教师进行高效的教学设计、课堂互动、测试与评价以及各种教学管理与服务工作。云计算、人工智能等技术数据分析与反馈为教师精准把握教情和学情、及时系统地实施教学决策和教学活动提供重要证据参照。然而，数字资源与数字技术的高效应用建立在乡村教师的能力素养基础之上。相关调研数据表示，70.86%的乡村教师认为其技术能力有待提升[18]。尽管“特岗计划”“教师轮岗”等政策支持与实施优化了乡村教师队伍结构，为乡村薄弱地区教育注入了新势能，但乡村教师队伍结构不均衡仍是不可忽视的事实。2022年教育统计数据显示，乡村中小学教师中50岁以上的教师数量占比为20%[19]。相关研究发现，教龄在21年及以上的教师数字素养评分较低。随教龄的增加，教师的数字素养分数逐步呈现显著降低的趋势[20]。相比于青年教师对数字化技能的得心应手，教龄较长的乡村教师数字化设备使用能力较低，数字化技术的创新应用能力明显不足。他们需要投入更多的时间及精力学习和掌握数字化技能，致使其数字化参与度和积极性不高，且更易造成乡村教师队伍的“挤出效应”。

（二）目标达成难度大：研修培训存在偏差，教师角色难以转变

目标达成能蕴含两个层面内容，一方面要明确行动目标，另一方面是达成目标。政策制度导向明确提出要深入推进教师发展数字化行动，培养具有数字化特征的教师队伍。但从数字化培训成效和具体教学实践来看，乡村教师的专业发展尚未实现进阶，教师角色还未实现升级转变。

一是乡村教师的研修培训存在偏差，数字化培训模式未能匹配乡村教师发展的实际需求。首先就培训方式而言，在线研修为乡村教师提供丰富的数字资源，但这种培训方式较为碎片化，缺乏系统指导。同时，乡村教师培训存在路径依赖，具体表现为教师的研修活动往往自上而下组织进行，更多地依靠国家政策支持以及学校规定的培训计划与活动。乡村教师的个人需求和发展主动性被淹没，呈现出一种单向度 “输出—接受”状态，教师在培训中更多地表现为浅层式参与、表演型互动。一项关于乡村教师网络研修参与的调查发现，81.3%的教师表示参与网络研修主要是为完成上级教育部门和学校规定的研修任务，在高制度规范和低效用预期的共同作用下导致了“高参与率、低参与度”的现象[21]。其次，培训内容较为泛化且缺乏持续的支持和针对性培训。不同地域不同学校的教师素养发展不同步，网络规模研修与区域计划内各类教师培训没有实现有效衔接，教师的年龄、学科和能力差异被忽略。教师的个性化、区域化的教学实践需求没有充分满足，名师名校长的引领示范、辐射带动作用也未完全发挥[22]。此外，培训效能评价机制不完善，内外系统交互错杂，教师培训目标达成难以精准量化。长此以往，乡村教师可能会失去参与数字化实践的兴趣和动力，从而影响数字化教育的实施效果。

二是数字时代的教师角色重新诠释，乡村教师面临角色与行为转变的挑战。教育数字化时代的教师角色不再局限于“知识的圣贤”，教师的传统权威和影响力逐渐被智能技术的高效性、全面性消解。有学者从教育教学、学习服务、技术应用和主体属性四个维度视角梳理未来教师角色转型的具体指向，认为教师具有资源整合者、学习协作者、人机协同者、伦理责任者和终身学习者等多重身份[23]。由此可见，教师角色的育人属性进一步彰显，教师角色面临教育教学、学习服务与技术应用等多个层面的转换和发展。而相关研究发现，人工智能时代教师的技术焦虑程度较高，主要体现在技术应用能力薄弱、对技术感到抵触以及对数字化环境感到不适。在教学空间场所变迁中，难以在短时间内由传统教学环境跳跃至数字化场景中[24]。显然，当前乡村教师的角色扮演和数字素养水平还不符合预期转型目标，需要鼓励乡村教师发挥主动性，将数字化理念融入日常教学实践中，加强数字技能培训和实践经验积累。

（三）资源整合效率低：共建主体参与有限，支持体系保障乏力

乡村教育数字化转型关联决策部门、管理部门、执行部门等多个主体。各主体互动参与度较低，导致数字化实践存在偏差，数字资源供给低效，信息反馈传达通道阻塞。数字资源要素交互缺乏合力，整合功能效果被稀释。

一是各主体在数字化进程中缺少有效互动和反馈，难以保证乡村教育数字化转型深入进行。一项关于我国基础教育数字资源服务现状的调查发现，无论是政府类平台还是企业类平台，在互动服务上均有明显不足。72.3%的学校有专用的数字教育资源建设经费，46.2%的学校有政府教育部门的专项拨款，社会捐赠、其他来源占比分别为12.2%、15.6%[25]。由此可见，政府仍是乡村学校数字化资源的主要供给者，企业、公益组织等社会力量和学校内生供给缺乏积极性。尽管政府部门积极给予政策与资金支持，促成了基座建设和基础配备，为各类数字应用提供了环境支撑，但存在“重设施、轻过程”的实际倾向，忽略了乡村教育系统的实际情况和需求。资源供给机制不健全，数字资源供给“同质化”现象严重，优质教学资源较少。无人问及乡村教师的设备使用率如何，设备应用对教学效果、科研活动的作用程度等问题。此外，学校组织承接上级部门的政策要求，也肩负推进、管理和监督学校内部数字教学活动的工作[26]。但乡村学校缺乏与企业合作的有效机制和渠道，导致师生数字资源常态化应用失去保障。对于作为数字化具体实践者的乡村教师而言，最重要的是专业发展机会的拓展和数字化教育资源的应用。由于各环节的交错与偏差，乡村教师的真实诉求和资源整合难题并不能及时反馈和有效解决。

二是资源要素相互交错，资源支持体系难以使数字资源有效嵌入乡村教育实践。资源依赖理论认为任何主体都无法拥有全部资源以实现自给自足，必然与环境中的其他主体进行经常性的资源交换来维持自身的发展和运作[27]。资源是乡村教育功能发挥和乡村教师获得发展的前提，包括政策支持、资金支持、技术支持、人力支持等。在当前数字化校园建设过程中，均不同程度地出现了资源供需局部错配、资源支持不到位、资源整合不协调的问题。乡村学校在数字化设备管理上呈现“心有余而力不足”的局面。如学校鲜有设置技术支持部门和管理人员专职岗位，且管理人员的专业能力需要不断升级。同时，缺乏相关的管理制度依据，总体管理难度较大。一项针对23个省市开展的相关研究显示，有45.4%的乡村学校和36.9%的城市学校没有制定信息化设备管理制度，49.8%的乡村学校和43.2%的城市学校未制定相关的设备维修、升级的规章制度。乡村学校对数字化设备运行与维护的资金需求大，难以承担运行与维护设备的费用[28]。此外，缺少技术专家团队参与指导，适配的人员、技术资源等支持不到位，致使乡村教师对于设备故障或数据处理等问题不知所措，技术应用情景难以创设，数字化转型行动难以延续。

（四）模式维持功能差：数字价值认同缺失，数字责任有待强化

乡村教育的特殊样态与数字时代变革需求存在滞差，数字化转型内含城市教育中心偏好，在一定程度上造成乡村教育空间的同质化和乡村教育内涵的异化，乡村教师尚未形成数字价值认同。同时，缺少共同制度规范，乡村教师的数字社会责任问题未能得到充分关照，教师专业发展的模式维持功能难以发挥。

一是乡村教育的价值意蕴和乡土文化不断削弱与异化，乡村教师的专业发展失去文化支撑，数字价值认同缺失。数字化的嵌入为打破乡村“非优质教育空间”固化形态，弥合城乡教育资源差距，助力优质资源的共享提供可能方案。但与此同时，数字化转型模式内含城市教育指标与价值取向，使得乡村教育逐渐同质化，乡村教育的价值底蕴与发展需求被遮蔽，乡土教育的独特性与传承性不断弱化与丧失。相关的调研访谈中，部分教师表示很难找到合适的、跟课程匹配的数字教育资源。大多资源与当地教学实际、新课标要求不太吻合[29]。乡村教师发展是依托于乡土资源和乡土文化的生成性和实践性行为。在这种“同质化”情境下，乡村教师不能使数字化资源有效落地，使用数字资源的积极性较低，难以形成数字价值认同，继而可能导致数字化教学实践脱嵌于乡村教学场域，乡村教育的现代化发展也就无从而谈。

二是在教学惯性制约下，乡村教师的数字行为惯习尚未形成，数字社会责任有待强化。从具体情况来看，乡村教育数字化实践持续推进，有关教师数字素养的政策文件不断完善，如《教师数字素养》、浙江省数字教育高质量发展行动计划（2024-2027年）等，但仍需结合教育实践持续完善与细化，加大对教师数字素养培育的支持力度[30]。与此同时，乡村教师的数字化教育理念和价值认同尚未牢固树立。这可能导致数字技术的“单一标准”凸显单向度的认知，乡村教育场域的技术应用游离于教育价值指向之外，使得工具性价值和教育性价值失衡，情感的人文特质逐渐退化，从而造成“教”和“育”的脱节。此外，有关中小学教师素养的调研结果发现，城乡中小学教师在数字社会责任、专业发展维度存在显著差异[31]。67.98%的教师在数字化应用中能够坚持以人为本，正确看待人机关系，但是仍有33.26%的教师在使用数字技术或产品中不能注重安全问题，25.34%的教师不太关注数字资源的使用协议与权限[32]。此种情境更容易造成教育的失德失范行为，引发数字伦理问题。因而，我们需要全面关注并深入解决乡村教师的数字价值认同和数字社会责任问题，以确保乡村教育的人文精神和价值导向得以充分体现和传承，使乡村教育内在的发展与优化需要成为数字化介入乡村教育的逻辑起点。

四、探索：数字化转型赋能乡村教师专业发展的实践路向

教育数字化转型赋予乡村教师专业发展新的时代内涵，培养具有数字化特征的卓越教师是焕发乡村教育内生力的必然之举。就现实情况而言，数字化与乡村教育的融合发展仍处于探索阶段，数字化服务体系和乡村教师专业发展的交互机制无法在短期内同步，难以发挥显著效用。为此，需要遵循系统“功能释放—结构调整”逻辑体系，从外部运行体系和内部组织结构两方面不断完善，促成乡村教师发展系统内外部自主调节和相互支持的良性运行态势，更好满足乡村教师的发展需求，以数字化转型赋能乡村教师专业发展，如图2所示。

（一）系统适应：激活专业发展自觉，确保数字行动落地

乡村教师的数字素养和专业能力是乡村教育数字化转型成效的有力体现。审视乡村教师专业发展过程，乡村教师对数字化教育体系的适应性和主动性较低。因此，应该充分汲取和整合乡村教师的数字化发展诉求，激活乡村教师参与数字化行动的主体性，使其适应数字化教育转型模式，确保数字行动落地见效。

首先，考虑教师专业发展系统内部规律，了解教师专业发展动向和教师的实际需求与实践阻碍。当教师没有足够的胜任力，或得不到充分支持时，在技术环境中面对教育转型的“自我效能感”可能会大大受挫，减少或逃避数字化应用[33]。因此，要最大程度地满足乡村教师的个性化发展需求，激活教师自我发展意愿，优化乡村教师数字技术应用能力和创新能力。一方面，打造示范数字化教研场景，创设“近似实践”，为乡村教师专业发展的循证化提供技术支持。引导教师在乡村教学情境中体验数字化教学设计、编排和实践创新等环节，强化乡村教师的数字化实践体验，提高教师数字化教学能力，使其逐渐转变对数字化教育的认知和态度，利用数字化设备进行精准教学指导。另一方面，乡村教师个体发展能力和具体面临的困境存在差异。因此，要充分记录乡村教师发展路径及成长过程，形成乡村教师个性“画像”。借助数字化管理系统记录乡村教师教学成果、培训经历、科研能力和荣誉奖励等数据，利用数据技术汇总和分析，围绕乡村教师的多元诉求，提供与乡村教师发展实际相匹配的数字资源及培训渠道，使乡村教师不仅能够强化数字化意识和思维，还能掌握多样化的数字能力及方法。

其次，聚焦乡村教师参与度和主动性，完善专业发展评价考核标准和奖励机制。具体而言，一是建立教师发展测评系统，精准跟进乡村教师专业发展全过程，形成乡村教师专业发展评价机制。借助大数据和可视化分析手段动态监测，将数字化素养、数字化教学能力、数字教学资源应用与创新等标准纳入评价体系。通过数字化管理平台及时进行反馈和干预，明确乡村教师专业发展的改进方向。二是完善教务管理评价、教师发展评估等规范与实施细则，优先考虑晋升和评估优秀数字化教育教师。结合自我评价、同行评价和专家团队评价等方式，在职称评定与评优评先方面，根据教学行为分析数据等多类分析结果，对表现优秀的乡村教师给予优先考虑，以此引导乡村教师践行数字化育人理念，升级技术应用和创新能力。三是制定内部激励机制，为乡村教师提供额外奖励或补贴。基于智能教学分析系统和教学管理平台中的数据，针对数字化能力突出的乡村教师从工资待遇、专业发展、生活补足等方面给予支持或奖励，如设立数字技术应用优秀教师奖、提供数字化教学设备等，以激励教师积极参与数字化教育教学研究与创新活动，形成乡村教育场域的智力支持。

（二）目标达成：创新教师培育方式，明确数字行动策略

教育数字化本身不是目标，教育发展的真正目标在于更为有效地促进“教师的教”与“学生的学”，实现人的全面发展。进而言之，育人始终是教育教学的恒定目标追寻。为此，乡村教师的专业发展应坚持“育人”核心价值，依托于可持续的研修培育体系，立足于乡村学校实际制定行动策略，实现乡村教师的角色转换与升级。

首先，创新教师发展培育模式，为乡村教师提供系统化和专业化的数字化培训指导。乡村教师的教研教学组织能力提升是达成乡村教育数字化目标的关键。为此，需要对乡村教师进行专业培训和针对性指导，使其具备新的知识结构和数字化技能。其一，在培训方式层面，实施引领式教研教学模式，发挥优质师资对乡村教育教学的示范引领效应。通过网络教研、线上示范与点评、多终端同步互动、优质师资“结对帮扶”等方式营造协同教研氛围。同时，打破“自上而下”的培训路径依赖，倾听乡村教师的培训需求，践行共建共享理念。通过定期举办专题沙龙、送教下乡、观摩示范和跟岗学习等活动，形成乡村教师个性化培训模式，鼓励乡村教师积极参与数字化研修培训。其二，在培训内容上，加强乡村教师在数字化教学技术应用、教学内容设计、学生学习管理等方面的持续性和精准性培训，设计不同难度层次的培训内容，给予乡村教师更多的培训选择权力。同时，兼顾网络教研、区域教研和校本研修的高效衔接与整合，结合乡村教学场景和日常教学问题，开展乡土教学能力专项培训，提高参培教师对数字化资源的整合与运用能力。其三，在培训效能机制层面，综合采用问卷、访谈、测试和授课示范等方式了解乡村教师数字化教学培训的效果和影响，及时收集和总结教师培训过程中的问题和意见，做好阶段诊断和情况反馈，形成乡村教师培训修订方案。另外，设置乡村教师培训手册，设计反思总结环节，鼓励乡村教师撰写培训总结、案例分析等，将培训经验转化为实践成果。

其次，强化“育人”的基本教育价值指向，明确数字行动策略。当前阶段，乡村教师的数字化行动悬空主要归结为以“教师”和“教”为中心的传统教学模式牵制以及数字化转型下的教师角色准备不充分，仍没有形成数字化教育的系统模式，而乡村教师的角色转换与升级并非一朝一夕而至的。为此，应该明确乡村教师数字化发展的主次秩序、操作流程和具体行动策略，厘清数字化推进与教师专业发展关键要素的匹配关系，深化数字技术与乡村教师专业发展的融合创新。一方面，教育部门和乡村学校应加强教育数字化转型的政策宣传和学习，鼓励乡村教师突破传统教学信念和教学习惯桎梏，扭转教育功利化倾向，形成数字化教育理念，促使乡村教师从知识输出者的角色向教育引导者转变。另一方面，乡村学校应引导乡村教师在每个学期量身制定明确的专业发展规划，探索线上与线下融合的多样化教学模式，采用沉浸式、项目式和探究式等教学方式，实现数字化教学应用常态化。同时，定期跟进与评估乡村教师的学期发展规划，督促乡村教师获取专业发展资源、利用数字化资源开展教学。

（三）资源整合：释放主体支持活力，畅通资源支持体系

强有力的组织支持是数字化转型的保障，这就要求各主体部门积极探索教育数字化赋能乡村教师专业发展的制度化路径和多元角色集体行动框架，以“有效资源供给”“具体问题解决”为导向，编织起一个资源畅通的互动支持网络，为乡村教师的数字化实践创造更好的社会环境和系统场域，形成数字化和教师专业发展的联动格局与循环动力。

首先，释放社会组织和乡村学校的参与活力，形塑资源共享与互动反馈机制，生成多元联动的共生结构与实践样态。一是探索数字化资源多元供给与服务机制，定期进行资源供需调查，注意避免供给方式的单向化和供给内容的同质化。引导学校自主开发与引进共享相结合，形成共建共享优质数字教育资源模式，如组建教师实践共同体，鼓励教师自主参与资源开发，建立特色数字资源库。同时，建立科学的资源引进制度，明确引进的标准、流程及管理办法，通过专家评审、实地调研等方式选择优质资源。加强跨学科合作交流以及城乡校区协作活动，促进教师经验分享和学习，形成良好的资源共享氛围。二是构建政府部门、企业与乡村学校的协同合作机制和互动交流平台，配置专业人员对教师的数字化实践反馈与疑问给予及时答复和指导。同时，定期组织沟通会议，及时跟进数字化教育实践状态，不断进行制度调整和有效资源供给，以数字赋能推进多元互动与资源共享。

其次，重视乡村教师发展的实践需求，畅通资源支持体系，提高数字资源利用率。第一，地方政府及教育部门应该扮演好决策者和引导者的角色，发挥政策驱动效应，延续配套措施。例如，设立乡村教育数字化专项基金，包括设备采购与维护、教师培训等。制定乡村教育数字化监督管理和落地效果的评价方案，组设专业小组实施调查、监管与推进，关注机制适配、需求表达、资源供给和交互参与情况，发布评估报告。第二，企业机构等社会力量应充分给予技术指导、应用服务与解决方案，研发个性化、适切性的服务产品，提高教育数据利用效率和安全性。技术专家团队定时定点对乡村教师数字化实践进行询问，根据乡村教师的具体应用问题及应用效果提供专业化指导和处理建议。第三，乡村学校应明确数字化转型目标，制定具体数字化教学、管理及服务的战略规划与行动方案。发挥好校长的引领力，包括洞察力、执行力、决策力和协同力等，切实应用好数字化资源。制定数字化设备管理制度，配置专业管理人员和技术辅助人员，及时更新与维护数字化设备、追踪教学进度、精准把控学情，着重提升教师数字化素养和能力。

（四）模式维持：形塑数字价值认同，践行数字社会责任

数字技术赋能乡村教师发展，不是简单地掌握和应用数字技术，而是要内化数字教育理念、转变教育思维、审思教育伦理[34]。在保持乡村教育价值意蕴的基础上实现数字化转型，应该依托乡土资源和乡土文化，形塑数字价值认同。建立数字应用制度规范，践行数字社会责任，强化数字人文的模式维持功能。

首先，汇合技术情境和乡村文化语境，形塑乡村教育场域的数字价值认同。乡土文化作为传统文化的根脉，是乡村教育的无形资产和赖以发展的土壤[35]，也是乡村教师专业发展的文化根基。因此，乡村教育数字化应以乡村学校发展需求为指向，结合乡村学校情景开展乡土实践，生成乡土文化资源，而非盲目嵌套城市的教育数字化实践模式。一是依据乡村教育特点和地域条件，建设乡村文化支持的数字化教学实践空间。乡村教育数字化转型不能仅仅依靠自上而下的资源供给，更需要依托乡村师生的日常生活和经验，挖掘契合乡村教学需要、彰显乡村文化特色与乡村教育价值意蕴的教学资源，创设乡村数字化教育场景。例如，建设乡土文化数字博物馆，通过虚拟仿真技术呈现自然观景、传统建筑、节庆活动、历史故事等特色资源，使得数字教育资源承载乡土文化、体现风土人情，让乡村教师置身于可视化、立体化的乡村教育实践场景，有效利用丰富的在地化数字资源进行教学。二是宣传和推广优秀乡村教育数字化实践案例。借助公众号、微视频、APP等媒体形式展播和投射优秀课例、课件、教学设计和教学实践活动。开展优秀乡村教师公开课，组织乡村教师学习研讨，形成临场效应，增进乡村教师对数字化教育的认同度和理解力。

其次，数字化转型过程中要贯彻数字社会责任，平衡数字技术的工具性价值和教育性价值。乡村教师不仅是乡土文化的延续者，也是现代化教育理念的传递者和实践者，肩负着双重使命。教育技术的应有之义是进行“教育”的技术，而不只是被应用于教育的技术[36]。作为教育活动的中介，技术本身具有天然的工具价值，技术应用承载并传递教育价值。乡村教师既要有效吸收和再创技术的工具性价值，又需要形塑乡土特色的教育性价值。一方面，乡村教师应坚守乡土文化基石，把握好教育的核心价值指与关键要素。注意数字化技术在课堂教学实践的使用限度和使用方式，避免人机交互带来的情感消解和教育异化。在自我内在经验与数字化技术所负载的教育经验的交互中，形成共同的数字价值理念和数字价值认同。另一方面，建立数字应用制度规范，为乡村教师的数字化应用提供行动依据。乡村教师应在制度规范下科学合理地运用数字化技术及数字产品和服务，维护工作数据和隐私安全，防范网络风险。发挥数字技术在教育决策和教育实践中的积极指引作用，更好地促进乡村教师专业发展及学生的个性健康发展，构建良性运行的乡村数字化教育体系。

五、结语

数字化转型背景下的乡村教师专业发展是一个动态生成的过程。基于社会行动理论的AGIL模型，从“系统适应-目标达成-资源整合-模式维持”系统运行的视角审视乡村教师专业发展过程，发现各个系统功能的“互嵌复合”程度较低，乡村教师专业发展的内部动力不足、目标达成面临挑战、系统支持乏力、数字文化支撑缺失。为此，应关照乡村教师专业发展现实难题，着力于系统适应、目标达成、资源整合、模式维持各个系统功能的实现。除了给予乡村教师足够的资源支持、消解教师数字焦虑与技术恐惧之外，更要提升教育数字化转型机制的“吸引力”以及支持主体的协同性和整体性，发挥乡土文化的内蕴价值，重塑乡村教育逻辑和开展形态，使数字技术更高效地赋能乡村教师专业发展。

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作者简介：

方红：副教授，博士，硕士生导师，研究方向为教育数字化、教师专业发展。

张天雅：在读硕士，研究方向为教育数字化。

Empowering Rural Teachers’ Professional Development Through Digital Transformation： Realistic Resistance and Practical Direction

—Based on the Analysis of “AGIL” Model

Fang Hong， Zhang Tianya

Normal School of Hubei University， Wuhan 430062， Hubei

Abstract： Rural teachers are the key force to revitalize rural education. The digital transformation of education gives the professional development of rural teachers a new connotation and favorable opportunity， and at the same time puts forward more urgent requirements for the construction of high-quality rural teachers. In order to further strengthen the effect of digital transformation to empower the professional development of rural teachers， and promote the efficient and standardized development of rural education digital system. This paper uses Parsons AGIL model to analyze the practical resistance of digital transformation to empower rural teachers’ professional development practice， it is found that there is insufficient endogenous development motivation and slow progress of digital actions. There are deviations in research and training， and it is difficult to change the role of teachers； The participation of co-construction subjects is limited， and the support system is weak； Lack of digital value recognition and digital responsibility need to be strengthened. The practical direction of rural teachers’ professional development based on AGIL model includes activating professional development consciousness and ensuring the implementation of digital actions； Innovative teacher training methods， clear digital action strategies； Release the vitality of subject support and smooth the resource support system； Shape digital value identification and practice digital social responsibility.

Keywords： digital transformation； rural teacher； teacher’s professional development； "AGIL" model； social action theory

责任编辑：李雅瑄

① 2022年，教育部发布《教师数字素养》标准，从数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任以及专业发展等维度提出教师数字素养框架。本文结合标准和AGIL模型构建了数字化转型赋能乡村教师专业发展系统。